语言实践活动设计的问题及优化策略

陈慕阳

摘  要：语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语言实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语言实践。实际语文教学中，存在无视实践主体、忽视实践内容选择、在实践效果上较为短视的问题。在学习活动的设计中，教师需要立足儿童本位，优化语言实践活动情境创设；重视价值引领，优化语言实践活动内容设计；着眼素养培育，优化语言实践活动过程设计。

关键词：语言实践；活动设计；优化策略

一、语言实践活动是培养核心素养的主要途径

培育学科核心素养是实现立德树人的重要环节，语文学科核心素养的培育离不开语言实践活动。《义务教育语文课程标准（２０２２年版）》明确提出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语言实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语言实践。”这句话精辟地阐述了语文教育的特点，揭示了语文学习的规律，指出了培养学生语文核心素养的主要途径，即语言实践活动。因此，设计指向语言实践的课堂学习活动，优化语言实践活动设计，对培育学生的语文核心素养、实现立德树人具有十分重要的意义。

二、语言实践活动设计中常见的问题

（一）在实践主体上的无视

在写字教学活动中，常常有教师会一边在田字格里用粉笔认真示范生字书写，一边细致讲解、分析汉字的结构、笔顺、笔画位置、书写注意事项等，导致教师示范的时间多，学生练写实践的时间却相对较少，甚至有时教师讲完写字要领，学生已没有了练习时间，学生的写字实践变成了教师的写字实践。如《义务教育阶段课程标准（２０２２年版）》在梳理与探究部分指出“初步了解查找资料、运用资料的基本方法。利用图书馆、网络等渠道获取资料，解决与学习和生活相关的问题”“感受不同媒介的表达效果，学习跨媒介阅读与运用，初步运用多种方法整理和呈现信息”，要培养学生查找资料、运用资料的能力。实际教学中，却存在教师备课时搜集并整理好了资料，在课堂上直接呈现资料，直接让学生借助资料理解文本内容、体会情感的情况，缺乏对学生自己去搜集资料、整理资料的指导，搜集资料的主体由学生变成了教师，这是与培养学生能力、提升学生素养背道而驰的。

（二）在实践内容上的忽视

语言实践活动是否积极的重要判断标准是学习者是否主动参与，同时，育人导向也是新课标所强调的。但在实际教学中，却发现一些教师往往比较重视语言实践的设计，忽视对情境的创设和对育人价值的思考，导致学生参与语言实践的兴趣不浓、主动性不强，价值取向未能得到更好地引导。例如教学《为中华之崛起而读书》这样的革命题材课文，教师在学习内容的选择上更多关注语文要素“抓住主要人物和事件，把握文章主要内容”如何落地，学生如何掌握这些语文学习的方法，而对如何查阅资料帮助深入理解“中华不振”、理解周恩来立志原因，从而深刻认识到个人的志向要融入国家、民族的未来才能焕发惊人的力量等缺乏学习活动设计，忽视了文本本身在对学生进行革命文化教育时所蕴含的独特育人价值。

（三）在实践效果上的短视

由于课堂学习时间等限制，学生在经历听说读写等相应的语言实践活动时，常常缺少自主建构与发现的过程，对事物的认识仍比较零散，停留在经验层面，不利于思维的结构化和能力的培养与提升，对学科素养的形成未起到很好促进的作用。例如教学《小英雄雨来》，在体会雨来的小英雄形象时，教师往往会让学生在文中勾画能表现雨来英雄形象的词句进行交流，便结束学习活动。学生虽然也能从散落各处的语句中分别感受雨来的机智、顽强、勇敢，但却不能将每处语句关联起来，从中发现雨来的英勇表现在无论是敌人的哄骗、利诱还是威逼、毒打，他都能沉着应对，宁死不屈；也不能将雨来的英雄行为与他的成长环境、“上夜校接受爱国主义教育”这一成长经历、游泳本领高这一特点联系起来思考，发现雨来成为小英雄除了需要勇敢、机智，还需要坚定的信念以及过硬的本领。在这种情况下，学生对单元主题“成长”也就不可能有更深入的理解，不利于学生结构化思维的培养。

三、语言实践活动设计的优化策略

（一）立足儿童本位，优化语言实践活动情境设计

每个人对母语的学习都是在主动探索、自觉实践中不断增加积累、提高感悟、掌握运用的，这是母语学习的规律。但要让学生在实践中进一步提高这种感悟、運用能力，需要辅以生动的实践情境。传统教学论认为，知识可以从具体情境中抽象出来，以概括性形式、脱离其产生的情境而被传递给学习者，其问题是学生掌握的可能只是知识本身，但指向素养的学习是不能以掌握知识为最终目的的。教育心理学家格里诺提出了“情境是一切认知活动的基础”的观点，这是符合学习理论与社会学理论的。情境是学习的逻辑起点，也是学习的关键内核。《义务教育阶段语文课程标准（２０２２版）》也明确提出语文课程核心素养是“在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质”，以及“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中”学习知识、培养能力与素养。加之语文学习本身与生活就紧密相关，是离不开情境的，同时，基于儿童特点，也更需要有情境的创设，以提高其学习的兴趣和主动性。

然而，教材并没有很具体地指出如何设计语言实践情境，需要教师创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源，通过灵活运用多种教学策略，多途径地为学生创设实践的情境，来提高语文实践的效率。著名特级教师李吉林就认为情境的本质是“人为优化的环境”，因此，培养学习者的学科核心素养，需要优化语言实践活动情境设计。

统编版小学语文教材五年级下册第五单元（习作策略单元）中的《临死前的严监生》通过刻画严监生临死前的动作与神态，夸张而生动地表现出其极其吝啬的人物形象，教学时，教师旨在让学生学习体会人物描写的表达效果，并体会如何选择恰当的人物描写来突显人物形象。为了让学生更好地体会文中为什么选择动作描写和神态描写，而没有用心理描写和语言描写来刻画人物形象，教师在学生初读课文、梳理了情节的基础上，创设了这样的情境：如果此时你就是那个“出气一声不倒一声”的严监生，你会有怎样的表现？和同学一起读一读，演一演。在学生边读课文，边用表情与动作把严监生的表现表演出来后，教师再采访学生：此时，你心里最想说什么？你为什么不直接告诉大家？学生在这样的情境中，一下子提高了学习的主动性与积极性，在扮演中入情入境地去揣摩人物的内心，去感受人物的形象，并通过交流采访的形式，明白了人物描写方法的选择是与要表现的人物形象特点有着紧密联系的。这样的教学，很好地体现了“积极的语言实践与运用”这一课程理念。

（二）重视价值引领，优化语言实践活动内容设计

《小公鸡和小鸭子》是一年级的一篇课文，课后有一道习题要求对比体会“偷偷地”一词的表达效果。有教师在教学时，围绕“偷偷地”一词设计了语言实践活动：先让学生通过“比一比”，感受句中加上“偷偷地”一词的表达效果，再让学生运用“偷偷地”一词练习造句。课堂上，学生的反馈是这样的：“我偷偷地跟着爸爸出了门。”“我偷偷地拿了钱去买冰淇淋。”后来，教师重新创设情境，出示两个句子：“我将苹果放在老师的办公桌上。”“我把最喜欢的绘本放在同学的抽屉里。”并将活动内容改为：你想在下面哪个句子里加上“偷偷地”这个词？为什么？这样，在设计语言实践内容时，充分考虑育人导向，不但让学生在运用中更好地体会了“偷偷地”一词的表达效果，使之能够正确地运用，而且与单元人文主题“分享”“友情”这一内涵更贴近，很好地起到了价值引领的作用。

再如教学四年级下册第六单元的课文“小英雄雨来”时，文中的生字词有“苇絮、晋察冀边区、扭身、呜哩哇啦、枪栓、捆绑、劫难、枪毙、扒着、尸首”等，教师常会着眼于字词的读音、意义进行教学，不会更多地去思考这样的字词教学还可以怎样优化。实践中，有教师围绕本课的字词学习设计了这样的教学环节：第一步，学习“苇絮”，了解雨来成长的自然环境。教师让学生看着“苇絮”这个词语，说说自己想到了什么样的情景？然后再让学生观看视频，朗读带有“苇絮”一词的句子“风一吹，鹅毛般的苇絮即飘飘悠悠地飞起来，把这几十家小房屋都照在柔软的芦花里”，既能感受到词语的背后是有画面的，又能感受到雨来的家乡是个美丽的地方。第二步，学习“晋察冀边区、扭身、呜哩哇啦、枪栓、捆绑、劫难、枪毙、扒着、尸首”等词，了解雨来成长的社会环境。教师先让学生通过解说资料“晋察冀边区位于山西省、察哈尔省、河北省的交界地区，晋察冀是这三个省的简称”在地图上找到“晋察冀边区”，再让学生看着这组词说说自己又想到了什么样的情景？接着通过视频资料，让学生了解１９３７年７月７日本帝国主义发动全面侵华战争后，中国共产党领导的抗日武装在“晋察冀边区”建立了第一个敌后抗日根据地——晋察冀抗日根据地，与日军展开了英勇斗争的历史背景，让学生感受到雨来生活的晋察冀边区虽然很美丽，但正饱受日本侵略者的蹂躏，从而不仅让学生了解了雨来生长的自然环境，还让学生了解了雨来成长的社会环境，为理解雨来如何成长为一个小英雄埋下了伏笔。这样的语言实践活动，就不是仅仅着眼于字音、字义，而是通过生字词的教学，巧妙地对学生渗透了爱国主义教育。

（三）着眼素养培育，优化语言实践活动过程设计

从属于教育心理学的认知科学认为，学习不能独立于实践，意义形成与其实践情境密不可分。而实践注重的是学生对知识的“探究”“运用”，是学生自主的语言实践活动过程。教师除了要创设民主、开放、活泼的学习情境，创设多样的语言实践活动外，更要保证学生自读、自悟、自创的时间，优化语言实践活动的过程，让学生真正在实践中“感受语言的特点”和“阅读的乐趣”，在直接接触语文材料的自主活动中，在对语言的感悟、积累和运用中，体验语文学习的规律，打下扎实的语文基础，提升语文素养。

例如有两位教师在教学统编版小学语文一年级下册课文“小公鸡和小鸭子”时，围绕下面这组对话分别设计了对话朗读的语言实践活动。

“小鸭子说：‘公鸡弟弟，我到河里捉鱼给你吃。小公鸡说：‘我也去。小鸭子说：‘不行，不行，你不会游泳，会淹死的！”

Ａ教师的教学步骤是这样的：先直接在每句话后面注明朗读的语气，分别是“热情地”“高兴地”“着急地”，再让学生根据这样的提示练习朗读，最后展示。Ｂ教师则先是让学生与同桌一起试着读一读，结合自己的生活经验，想一想怎样才能读好对话，再让学生小组展示朗读，并交流用怎样的语气才能读好对话，最后再分小组按照大家交流后共同梳理的方法练习实践。以上两种不同的语言实践活动，Ａ教师的教学虽然学生也能读好对话，但为什么用这样的语气读？如何迁移到其他情境的朗读中去？学生是没有收获的。同时，学生在这样的实践活动中也没有经历探究与运用过程，只有没有思考的“执行”。Ｂ教师则将学生当作发现者、探索者、实践者，让学生在充分的语言实践中，自主探求、自主建构，体现了学生积极的言语实践，从无意识的生活经验到有意识地主动思考，较好地实现了从实践建构到能力提升。

苏霍姆林斯基曾说，在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者和探索者。语言实践活动中的情感体验正是让学生去做这样一个发现者、探索者、实践者，将活动内化为学生的心靈素养。而语文课堂就是需要通过这样的方式把以人为本的教育理念落到实处。

语文课堂教学应该以语言实践活动为载体，学习语言、品味语言、运用语言。当然加强语言实践活动的方法、途径还有很多，教师可引导学生走出课堂，为学生提供更广阔的训练空间，实现由课内向课外的延伸。总之，教师应在重视实践主体、优化实践内容、保证实践过程上多下功夫，从而提高语文课堂效率。

参考文献：

［１］王荣生． 解读“语文实践”［Ｊ］． 课程·教材·教法，２００６（０４）：３３－３９．

［２］王灿明． 情境：意涵、特征与建构——李吉林的情境观探析［Ｊ］． 教育研究，２０２０，４１（０９）：８１－８９．

［３］诸定国． 指向素养培养的语言实践活动课堂学习情境设计［Ｊ］． 江苏教育，２０２１（７１）：７－１０．

（责任编辑：淳  洁）