基于小学英语教材与绘本融合培养学生深度思维能力的策略

2023-06-08王丹

英语教师 2023年6期

王丹

一、核心概念的界定

（一）小学英语

《义务教育英语课程标准（2022 年版）》（以下简称《课程标准》）将基础教育英语划分为三个学段：一级是3—4 年级学段，二级是5—6 年级学段，三级是7—9 年级学段，各学段目标之间具有连续性、顺序性和进阶性（教育部2022）。小学英语包括一级和二级，其中小学3—4 年级学段要求在主题意义、语篇理解、语言知识、文化意识、语言技能、学习策略等方面达到一级水平，而5—6 年级学段要在以上方面达到二级水平。

（二）绘本

绘本（Picture Book）指文字与图画相辅相成的书籍，但并不是一般意义上给孩子看的带插图的书（苏雨、张海燕2020）。绘本是利用图画和文字共同讲述一个故事或道理、呈现一个事实或科学现象、表达一定情感态度或价值观取向，通过图画和文字两种媒体互动来讲故事、教知识、明事理。绘本强调情绪或主题的连续性，能够将抽象的知识情景化、具体化、简单化、生活化。

（三）深度思维

美国教育家布鲁姆（Bloom）认为高阶思维（深度思维）是发生在较高认知水平层次上的心智活动和认知能力，主要包括创新能力、问题求解能力、决策能力和批判性思维能力。深度思维并不是把知识越讲越复杂，而是由“难题和疑问”引发的，学习者积极主动、批判性、整合性、系统性地进行学习，并以深度理解为起点，以情境中的迁移为导向，以解决复杂问题和创新为目标的高层次学习方式。

二、小学英语教材与绘本融合下培养学生深度思维能力的策略

随着时代的发展，如何在自主学习和深度学习中培养学生深度思维能力受到越来越广泛的关注。《课程标准》在“课程理念”的第一点就强调要“发挥核心素养的统领作用”，而“自主学习、深度学习、深度思维能力”则是培养学生核心素养的重要途径。同时，《课程标准》在“课程资源开发与利用”中指出：“突破教材的制约，合理开发教材以外的素材性资源”，倡导在坚持正确的育人导向下，开发与单元主题情境相匹配的英语绘本（教育部2022）。可见，在小学英语教材中融入绘本是培养学生深度思维能力的有力抓手，而学生深度思维能力的培养有助于提升核心素养。

（一）主题意义引领下的主教材与绘本融合

《课程标准》指出：“以主题引领选择和组织课堂内容，内容的组织以主题为引领，以不同类型的语篇为依托，融入语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等学习要求，以单元主题的形式呈现。”（教育部2022）因此，小学英语教材与绘本融合必须坚持在主题意义引领下进行。

例如，在讲授PEP《英语》（三年级起点）四年级（上）Unit 2 My Schoolbag 时，教师融入了《丽声北极星分级绘本》中的My Noisy School。在主教材Section A：Let’s learn 板块中，设计介绍自己的书包的活动。本活动由两名学生共同完成。

S1：What’s in your schoolbag?

S2：An English book，a Chinese book，a Maths book and a pencil box.

S3：What’s in your schoolbag?

S4：I have a/an...

活动结束后，教师利用课件展示1 个红色、有声音、震动的书包。学生看到既能发出声音又会动的书包后特别好奇。带着好奇和疑问，教师与学生一同开启了绘本之旅。

T：Whose schoolbag is it?

S：It’s Tom’s schoolbag.（学生初次泛读后回答）

第二次阅读时，教师采用了图片环游的方式，引导学生在图片的帮助下阅读绘本。通过阅读，学生厘清了故事情节的发展与变化，完成了阅读小任务卡，弄清楚了汤姆（Tom）所说的pencil sharpener究竟是什么。

T：What’s in Tom’s schoolbag?

S：A ruler，pencils，a big pencil case and a...

T：Yes，There is a big pencil case in Tom’s schoolbag.Why is the pencil case so big?What’s in it?

S：A big pencil sharpener.

T：Is it a real pencil sharpener?

S：No，it’s an animal/a mole.

T：Yes.So who moves the schoolbag?

S：The mole.

在阅读过程中，有些学生好奇汤姆的笔袋比书包还要大，里面究竟装着什么；有些学生觉得汤姆的书包太乱了；有些学生觉得笔袋里的小动物吓到了教师和其他动物……于是，教师引导学生通过观察小动物们的语言和表情，再次阅读，感受汤姆和小动物们对书包和“superduper pencil sharpener”的态度。

T：Does Tom like his schoolbag and the mole?

S：Yes，he does.

T：Why?

S：Look!Tom and his teacher are happy.

S：Yes，he does.Tom and his teacher like animals.They like the mole and they smile.

感受完小动物们对汤姆的书包和“superduper pencil sharpener”的态度之后，教师提问：

T：Ok!And do you like Tom’s schoolbag?

学生各抒己见：有的学生表示因为汤姆的书包太乱了，而且还带了小动物去上学，所以不喜欢他的书包；有的学生则表示非常喜欢汤姆的书包，因为书包里有很多学习用品，还有一只可爱的小鼹鼠，虽然有些乱，但是自己动手整理一下就好了。

综上可见，在主题意义引领下，在教材中融入绘本可以为学生创设更生动、有趣的学习情境，教师为学生搭建起自主阅读的“支架”，使学生能够更有效地开展自主性学习，并在已有知识的基础上建构新知识，从而培养深度思维能力。

（二）自主性学习中的主教材与绘本融合

《课程标准》倡导要引导学生开展自主学习。所谓“自主学习”，顾名思义，是以学生作为学习的主体，通过学生独立地分析、探索、实践、质疑、创造的方式实现学习目标。这是一种现代化的学习方式。深度学习是一种在教师引导下学生的自主性学习活动，可见，自主学习在培养学生深度思维能力方面的重要性（岳健娜2021）。因此，小学英语教材与绘本融合要注重培养学生自主性学习。

例如，在讲授《开心英语》六年级（下）Unit 2 Great Day More reading and writing 板块时，教师引导学生通过阅读教材的文本完成任务卡（见表1）：

表1

其中，Shenzhou 5 的任务栏是教师带领学生一起完成的，而Shenzhou 6 和Shenzhou 9 的任务栏是学生通过小组合作完成的。

教师在教学中发现，文本Great Day 显然只是针对本单元的主题A Magic Day 设置的，其中的内容并没有涉及学生最感兴趣的点。例如，人类是怎样进入太空的呢？是怎样登上月球的呢？宇航员为什么穿宇航服呢？在太空中宇航员吃什么呢？太空中和地球有什么不一样呢？

经过反思，教师对本堂课的教学设计进行了修改，在教材之后补充了《大猫英语分级阅读绘本》中的Blast off to the Moon，让学生带着对太空和月球的向往与好奇走进绘本。

【Pre-reading】

T：Do you want to go to the space and then go to the Moon?

S：Yes./Of course.

T：Well，how can we go to the space?

S：Er...

T：By train?By airplane?

（在学生遇到困难时，教师给予必要的支持与帮助）

S：By spaceship.（学生借助绘本的封面和扉页答出）

T：Yes.That’s right.

在课堂上，教师通过设置层层深入的问题，为学生搭建起自主学习的“支架”，引导他们自主阅读、独立思考、完成任务、构建新知。

【The First Reading】

T：The scientists work hard to sent people to the Moon.What did they do?Please read P1—P7 and fill in the blanks（见表2）.

表2

S：

【The Second Reading】

T：When people went to space what did they wear? And why did they dress like that? Please read P8—P9 and complete the second part of the paper sheet（见表3）.

表3

S：

【The Third Reading】

T：This time let’s talk about the spacemen’s life in space.

S：Er...

T：Such as the food，the weather and what did they do in space?

（在学生遇到困难时，教师给予必要的支持与帮助）

Please read P10—P13 and complete the last of the paper sheet（见表4）.

表4

S：

【Post-reading】

T：Why did the spacemen eat special food and drink from special cups?

S：Everything seems to float.

T：Yes.There is no gravity（重力）on the Moon.

T：The spacemen walked on the Moon but there weren’t footprints.Why?

S：Because there is no wind.

T：Well done!Boys and girls，Do you want to go to the Moon?

S：Yes./Of course.

T：If we want to go to the Moon，what should we do first?

S：We should do more exercises and become healthy and strong.

S：We should work hard and learn more and more knowledge.

最后，教师在绘本第14—15 页的基础上设计思维导图，引导学生按照思维导图复述所学知识。

自主学习的过程是学生深度思维能力发展的过程，在教材与绘本融合教学中，教师要为学生自主学习搭好“支架”，注重以疑问和任务为切入点，让他们持续默读，通过小组合作探究或自主学习解决疑问、完成任务，经过学习理解、应用实践、迁移创新等学习活动，培养深度学习习惯，发展深度思维能力。

（三）深度思维能力培养中的教材与绘本融合

深度学习作为一种学习方式，强调通过建立新、旧知识之间的联系，达到对知识的深层次理解，并学会解决问题，最终实现学生高阶思维的发展。郭元祥教授认为，深度学习指学生在教师的引导下，对知识进行“层进”学习和“沉浸”学习。“层进”学习指对知识进行层层深入的探索，“沉浸”学习指在学习过程中全心投入和参与（岳健娜2021）。这无疑都有助于学生核心素养的形成。因此，在教材与绘本融合下培养学生深度思维能力尤为重要。教师在教学中作了如下尝试：

例如，在讲授《开心英语》五年级（上）Unit 3 Dates 的More reading and writing 板块时，涉及澳大利亚、中国和泰国的新年。在备课时，教师发现澳大利亚和泰国的新年讲到了新年的时间、庆祝方式和习俗，而中国的新年只讲了时间，并没有涉及中国新年的习俗，导致阅读文本丢失了很多“年的味道”。于是，教师尝试用英语绘本Chinese New Year弥补教材的缺憾。

在本堂课中，教师利用思维导图和逆向思维的方式，帮助学生搭建阅读平台，引导他们进行深度学习，从而培养其深度思维能力。

首先，通过短视频引入主题——新年。通过泛读对比教材中的3 个文本，学生发现不同国家的新年日期不同。思维导图如下（见图1）：

图1

其次，再次阅读文本，看一看每个国家的新年庆祝方式和习俗是什么。由于文中并没有涉及中国的新年习俗，学生只找到了澳大利亚和泰国的相关信息。思维导图如下（见图2）：

图2

再者，让学生说一说自己知道的中国新年习俗。接着，教师提问：“除了这些，还有哪些我们不知道的中国新年习俗呢？”引导学生自主阅读绘本，在沉浸式阅读后，继续完善思维导图（见下页图3）：

图3

最后，在完成思维导图主要部分后，教师设计了逆向思维的问题：“中国的新年有很多习俗，如挂灯笼、贴对联、放鞭炮……大家知道为什么会有这些习俗吗？这些习俗的由来是什么？中国新年的由来又是什么呢？”在绘本和视频的帮助下，学生了解了中国年的由来和意义。

教师还尝试让学生通过合作完成思维导图，并根据思维导图讲述中国新年、澳大利亚新年和泰国新年。

综上可知，教材与绘本融合中，教师让学生通过合作探究、独立思考，在逐步完成思维导图的过程中进行深度学习，从而培养他们的深度思维能力，促成其核心素养的形成。

三、主教材与绘本融合的课外延伸

（一）绘本故事的前置荐读

为了让学生更深入、广泛地阅读，教师可以结合一个学期教材中涉及的主题，提前做好规划，推荐供家长和学生进行亲子阅读的英语绘本。例如，在PEP《英语》（三年级起点）中，三年级上册涉及的主题有Colours、Animals、Numbers、Food。教师可以推荐绘本Brown Bear，Brown Bear，What Do You See?和《魔豆童书》系列中的Let Me Teach You to Count、A Colorful Chaneleon 和A Funny Magic。

教师通过绘本故事的前置推荐阅读，可以增加学生的课外阅读量，让教材与绘本更有深度地融合，从而为学生创设学习英语的情境。

（二）绘本故事的DIY 制作

《课程标准》指出：“教—学—评”要一体化，注重发挥学生的主观能动性，引导他们成为各类活动的设计者、参与者和合作者（教育部2022）。如果把“绘本的前置荐读”视为知识的输入环节，那么“绘本的DIY”就是知识的输出环节。在阅读完绘本后，教师可以让学生之间或学生和家长合作制作绘本。例如，把绘本中所学到的知识制作成心目中的不一样的绘本，或者把自己知道的、绘本中没有讲到的与主题有关的知识制作成绘本。然后，在教材涉及相关主题时，教师可以安排学生分享自己制作的绘本。在分享活动中，学生可以相互学习，也可以相互评价，从而不仅成为学习的主体，而且逐渐成为评价的主体。