有效发挥年级教研在园本教研中的“枢纽站”作用

摘 要：以教师为研究主体的年级教研，作为园本教研的一个环节，在园本教研中起着承上启下、不可忽视的重要作用。文章指出，有效发挥年级教研在园本教研中的“枢纽站”作用，应该依托年级教研挖掘班级教学实践的困惑和实践问题，以主题探究活动的真问题为依据，理论结合实证审议主题探究活动中的多维度问题，生发和提炼新问题研究点，借助园级教研梳理、提炼，促进班本课程的不断构建与开展。

关键词：园本教研；年级教研；“枢纽站”作用

中图分类号：G424                                文献标识码：A                                       文章编号：2097-1737（2023）11-0084-03

引  言

园本教研指的是立足于幼儿园的实际情况，以教师为研究主体，以保教工作中出现的具体问题和发展的实际需要为研究对象，以改进保教工作为研究目标，以行动研究为主要实施方式，以专业引领为助推力的一种教学研究模式。园本教研一般包括园级教研、年级教研、班级教研三个层级或其他专项教研组，含有自我反思、同伴互动、专业引领三条路径[1]。年级教研，即以年级为单位开展的教研活动，是连接班级教研与园级教研的关键桥梁，初步梳理和解决班级教研中的困惑，积累年级教研思考内容，提升园级教研平台共同交流和探讨的水平，以园级教研为引领，推动班本化课程的实施。

一、年级教研的现状

经调查分析，幼儿园年级教研普遍存在问题，如组织者能力差异、实践缺乏理论支撑、教师的主体性缺失等。

（一）年级教研组长的工作能力存在差距

幼儿园年级教研组长普遍存在三种类型：一是“参加活动型”组长，一般按照研讨主题开展活动，缺乏积极主动性，准备不充分，未能及时向年级组教师传达教研信息；二是“认真适应型”组长，认真按要求组织年级教研活动，缺乏对问题的思考和对资源的收集，年级教研采用临场发挥的形式，缺乏实证依托；三是“任务完成型”组长，在准备和组织后续研究方面尚不深入研究、提炼，缺乏思考能力。

（二）年级教研缺乏理论支撑

幼儿园教师不断在实践中认识到开展年级教研的意义，但在行为操作层面、认识和实践之间仍存在不吻合的现象，甚至年级教研和保教活动一样，趋向“小学化”“成人化”“形式化”，忽视借助年级教研的优势搭建班级与园级教研的“枢纽”平台，忽略年级教研提升教师专业化素养的作用，更谈不上用于指导教师实践，推动班本课程的构建和开展，促进幼儿的发展。

（三）教师的权力和责任不明确

年级教研活动存在主体性缺失的问题，即教师缺少参与教研的主动性。在传统的年级教研中，常出现教研的主体是年级教研组长，教师在年级教研组长的指导下，按照一定要求完成规定教研任务，处于客体地位，最常见的表现是无法有针对性地找到教学活动中存在的根本问题，个别教师发言也多是对客观原因或主观意识的回应。关于新的问题研讨，大部分教师处于沉默不语或你推我让的状态。

当前，幼儿园班级主题探究活动的有效实施与开展，离不开幼儿园园本教研直接、有效、有益的推动[2]。

针对年级教研当前存在的问题，我们试图从幼儿园现状出发，以班本主题活动为切入点：探究通过年级教研，初步分析班级主题活动的问题，尝试追溯问题的源头，依据专家资源梳理问题解决的有效方式方法；探寻年级教研解决共性问题的策略，生发新问题，寻求园级教研的支持，在循环反复的教研实践中形成教研链，不断在解决问题和反思教学实践中提高教师专业素养，推进园本主题活动的开展。

下面，本文以教研活动“班本主题探究活动前攻略之有效选题”为例，阐述有效推动年级教研在园本教研中的“枢纽站”作用[3]。

二、年级教研的具体实施路径

（一）结合教育实践，挖掘班级教研价值，生发年级教研专题

班级是年级教研组的基本单位，而年级教研的核心离不开班级实践中产生的问题。教师在课程构建过程中要有融入教育实践的实证教研意识，即尊重教师实践事实，注重实践依据，全身心投入幼儿探究活动现场，坚持“幼儿在前、教师在后”的课程观，以观察者的身份观察、捕捉幼儿最真实、最自然的活动状态。

大班教师在主题活动确定前期，发现幼儿围绕种植园“种番茄”樂此不疲，发现幼儿有以下表现：美工区——画出各种颜色、大小、造型不同的番茄和植株；语言区——分享番茄种类、番茄小趣事。幼儿之间常常围绕班级植物角“种番茄”的话题展开讨论，这个可以确定为孩子的兴趣点吗？班级教研分工利用集体讨论、小组谈话等形式，组织幼儿谈论“番茄的秘密”，提出“番茄有哪些种类？多吃番茄有什么好处？”等问题。经过班级研讨后教师一致认为，班级幼儿对植物角种番茄的关注度较高，对常见的番茄有粗浅的认知经验，对如何种植番茄、番茄种类、养护番茄等仅有片面的了解，其中蕴藏着一定的教育价值。在班级主题探究活动内容确定前，教师常困惑：这一价值点的把握是否合理？未知经验的梳理是否到位？还有其他拓展空间吗？

在主题内容的确定和价值点把握上，小班教师则采用环境创设、渲染氛围的形式，激发幼儿探究的兴趣。首先，班级布置自然角，教师、幼儿、家长围绕“春天到了，植物角可以种养什么动植物？”等问题展开讨论。不久，植物角出现了蜗牛、乌龟等小动物，植物盆里栽种了春天的花——风信子和种子。其次，班级幼儿想种“风信子”，于是教师问：“风信子种在哪里（容器）？怎么种（选择哪种介质）？”关于这个话题的探究，幼儿一致认为应该种在土里，跃跃欲试。最后，教师抓住契机，结合幼儿已有经验抛出问题：风信子可以种在水里和沙子里吗？种子像什么，你在哪里见过呢？当同时出现两个幼儿感兴趣的话题——“可爱的蜗牛”与“风信子”时，教师通过分析发现两个兴趣点背后均隐藏教育价值，结合幼儿已有经验（上学期饲养过金鱼、乌龟等小动物），决定围绕两个角度开展活动，即“可爱的蜗牛”融合植物角的饲养，引导幼儿交流、分享、参与活动。班级幼儿对种养风信子关注度较高，对风信子的独特性及与生活的联系等不了解，其中蕴藏着一定的价值。为此，教师决定有目的、有计划地围绕这个话题开展主题活动，同时思考：如何合理取舍、把握价值点？若存在两个或两个以上价值点，采用话题形式和主题探究活动形式开展活动是否合适？

年级教研起到承接班级疑惑并梳理解惑的作用。年级组长结合教学实践，通过实际参与班级教研，及时挖掘大班主题活动“番茄乐”和小班主题活动“我们来种花”两个案例中存在的疑惑，初步梳理、提炼年级教研专题，给班级的选题提供有效的建议。

（二）聚焦问题价值，结合实证与理论，夯实年级教研质量

年级教研组长依托年级教研平台，聚焦班级关于确定主题活动内容存在的困惑，结合专家文献的学习和经验的分享，开展年级教研活动。

首先，在年级研讨前期，年级教研组长借助专家文献，发动年级组教师围绕“主题探究性活动内容选择的方向和依据”查找素材，为年段教师共享资源。教师个人或以班级为单位自主学习，结合班级主题探究活动内容进行思维导图的梳理。年级教师精选、聚焦文献《浅谈幼儿园生成性主题课程的来源》《让孩子做自己的主人——幼儿园生成性主题活动的实践研究》，围绕班级初定的主题活动内容进行分析，根据文献提出的策略尝试梳理出班级幼儿兴趣点背后隐含的教育价值，讨论利用幼儿的兴趣点生成主题活动的可行性，并初步研讨主题活动的各项准备工作，为年级的研讨做前期准备——实证与理论的融合。

其次，年级教研（园长或教研组长适时介入与指导）时，教师分享文献学习收获，确定生成性主题活动的展开方式及涉及的角度：问题式展开、研究式展开、体验式展开、作品式展开等。针对班级选择主题内容，年级结合以上两个案例进行分析：大班和小班两个主题活动选题，能捕捉、关注不同发展阶段幼儿的兴趣走向、关键经验和情感体验，针对年龄特点，采用不同探究方式（话题式和主题探究式），确定主题探究活动内容。建议以多种形式剖析幼儿已有经验，挖掘主题活动价值，进一步梳理班本化主题活动目标。

最后，在研讨中发现新的问题点：如何设计调查表，才能有效了解幼儿的已知、未知经验？主题活动目标如何实现班本化？在年级教研过程中及结束后，年级教研组长与教学部门、园级领导进行互动交流，采用年级组分工方式，借助优质案例《大班生成性主题活动——花“漾”年华》，围绕提出的困惑问题分年级教研，梳理可借鉴和分享的经验，推送园级教研交流。

年级教研的实效关键在于教研的质量，教研质量取决于对问题的聚焦凝练。关于问题的针对性研究，关键是找对、找准教师在过程中遇到的真问题，重视问题的质量。如何让教师聚焦于有价值的问题呢？主要方法就是教师自我反思，在实证的基础上剖析幼儿的学习水平，以幼儿的发展以及教育内容、形式与效果为反思的重点，找出亟待解决的真问题。

（三）生发新问题点，依托园级教研指导平台，初显年段教研效度

“园级”不是教研水平的衡量标准，而是教研自主性的体现。具有对问题的反思意识和一定的研究能力，是教师教研自主性的体现，是每个教师出于自己的实践需求，在不同的认识水平上进行转变和提炼。

针对年级收集的困惑点，园级教研依托各年级研讨力量进行分问题点的共享和讨论，帮助班级教师解决问题。年级组围绕优质主题案例《大班生成性主题活动——花“漾”年华》，尝试分析其主题活动来源、主题活动目标、调查表的设计等几方面内容的优劣，尝试通过课程审议，提升专业能力。

首先，关于主题活动来源，中班年级组发现主题案例《大班生成性主题活动——花“漾”年华》的由来，能从简短的幼儿对话剖析幼儿已有经验（花的外形特征和种类），挖掘主题活动价值即幼儿未知经验（花的不同和与生活的联系等），建议将关于地域性的“花”代表的含义，适当融入主题探究价值点，推动幼儿深度学习。

其次，大班年级组教师针对主题活动目标进行交流：第一，呈现《3～6岁儿童学习与发展指南》各领域目标，带领大家重点回顾科学领域、艺术领域的目标，建议主题案例《大班生成性主题活动——花“漾”年华》相对侧重科学和艺术两大领域进行主题活动目标的设定，均衡考虑幼儿五大领域的发展；第二，多以幼儿为主体的参与活动体验、感受、表达表现为主，减少传授内容，真正体现幼儿的主体性；第三，针对大班幼儿年龄特点，确定符合幼儿发展需求的目标，让目标更加隐性、宽泛，更利于教师观察、支持、推进幼儿深入学习。如原目标为能按照花的品种、颜色等特征分类，尝试用数字、图画、图标或其他符号记录；了解花汁的获取方法，感知颜色混合的奥秘。建议将两个目标融合调整为：尝试制订简单的调查、实验计划，用数字、图画、图表或其他符号记录对花的各种探索与操作。

最后，小班年级组聚焦共同困惑点“调查表该如何有效把握幼儿的已知和未知经验？”年级教师发现，案例主要从“我认识的花”“花有什么秘密”两个方面进行调查，以此获知幼儿的经验情况，问题不够聚焦，认知经验有限。年级组建议从“香香的花”“臭臭的花”两个维度，调查花外形、种类和其他发现，联系“香”和“臭”了解花制品的特殊用途等角度进行调查、摸底，收集绘本、图片营造班级主题环境，丰富幼儿的经验。

年级教研组从年龄特点、幼儿兴趣点、关键经验等角度进行分析、梳理，全体教师围绕核心经验进行交流、碰撞和提炼，为班级教师审议班本主题活动内容提供案例参考。班级教学实践的困惑通过年级教研得到了初步解决。各年级共同困惑则需要依托园级力量，理论结合实证，融合集体智慧方能解决。

结  语

在教研实践中，我们不能偏重或忽略园本教研中的某个单位，园本教研不是单个教师的“单打独斗”，也不只是工作经验丰富、工作成绩突出的优秀教师的成果分享。园本教研反对幼儿园自我封闭，强调合作与开放，加強教师之间在保教工作上的专业切磋、协调和合作，强调教师共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长，在合作与开放中解决幼儿园的问题，打造特色幼儿园。

[参考文献]

丁娟.基于对话，追随问题：谈班级教研的组织与实施[J].福建教育，2021（20）：12-13.

韦茜.关于幼儿园园级教研的分析[J].文化创新比较研究，2018（12）：58-60.

莫源秋.幼儿园教研活动设计与实施[M].北京：中国轻工业出版社，2019.

作者简介：林艺文（1978.10-），女，福建厦门人，

任教于厦门市海沧区未来之星幼儿园，教学负责人，一级教师，本科学历，市级师德先进个人。