中国关键语言：重新阐释与规划建议*

董希骁

(北京外国语大学 欧洲语言文化学院，北京 100089)

一 、引言

1958年，美国《国防教育法》(National Defense Education Act)在美苏争霸背景下问世，要求对“国家安全迫切需要的语言”进行教育资助。此后不同历史时期，美国虽然多次调整战略重点，但始终秉承外语教育为国家安全战略服务的传统。［注］肖华锋.Title Ⅵ与战后美国外语发展战略［J］.外国语言与文化，2020，(3)：41-51.“9·11”事件后，语言在非传统安全领域的重要性引起美国政府的高度重视，国家语言能力被其视为维持全球领导力、应对全球重要事务的核心能力之一。［注］张天伟.国外外语教育政策及其启示［J］.中国外语，2021，(4)：19-25.2006年出台的“国家安全语言计划”(National Security Language Initiative)将外语能力提升到前所未有的高度，并正式提出了“关键语言(critical languages)”概念。

我国学者对美国关键语言战略进行了多维度的全面介绍，［注］宋娜娜.9/11后美国高等教育中外语教育政策的改变［J］.现代大学教育，2011，(3)：74-82；戴曼纯.以国家安全为导向的美国外语教育政策［J］.外语教学与研究，2012，(4)：585-595；张天伟.美国军队外语能力的培养体系及其启示［J］.外语研究，2013，(6)：1-6；李艳红.美国关键语言教育政策的战略演变［D］.北京外国语大学博士学位论文，2015；李艳红.美国关键语言战略实施体系的构建和战略目标［J］.外语研究，2016，(2)：1-8；徐英.冷战以来美国的语言战略变迁［J］.美国研究，2018，(1)：103-126；焦新平.从旗舰语言计划看美国国防语言能力建设战略与举措［J］.外国语文，2021，(4)：1-8.并将其与我国的外语教育相结合，［注］鲁子问.美国外语政策的国家安全目标对我国的启示［J］.社会主义研究，2006，(3)：115-118；王建勤.美国国家语言战略与我国语言文化安全对策［J］.国际汉语教学动态与研究，2007，(2)：3-11；王建勤.美国“关键语言”战略与我国国家安全语言战略［J］.云南师范大学学报(哲学社会科学版)，2010，(2)：7-11.对中国的关键语言规划提出构想［注］张治国.中国的关键外语探讨［J］.外语教学与研究，2011，(1)：66-74；束定芳.关于我国外语教育规划与布局的思考［J］.外语教学与研究，2013，(3)：426-435；张天伟.我国关键语言战略研究［J］.中国社会科学院研究生院学报，2015，(3)：92-96.。《国家中长期语言文字事业改革与发展规划纲要(2012-2020年)》明确要求“根据国家战略需求，制定应对国际事务和突发事件的关键语言政策，建设国家多语言能力人才资源库”，宣告我国关键语言规划正式启动。

“一带一路”倡议对我国的国家语言能力建设提出了新的要求，培养“一带一路”沿线国家语言人才成为各界关注的焦点。［注］张日培.服务于“一带一路”的语言规划构想［J］.云南师范大学学报(哲学社会科学版)，2015，(4)：48-53；程彤，邓世平.“一带一路”沿线关键土著语言专业课程设置研究［J］.外语界，2019，(6)：62-69；董晓波.基于“一带一路”的我国语言规划研究：内容与方法［J］.外语教学理论与实践，2020，(1)：1-8；刘丹丹.南亚各国语言政策的演变特点以及对中文教育的影响［J］.云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2021，(6)：56-62.2015年，《教育部关于加强外语非通用语种人才培养的实施意见》(下文简称《实施意见》)印发，相关高校在文件精神的指引下加快了新语种建设步伐。2013～2022年间，各高校开设的非通用语种本科专业从56种增至94种，相关专业布点总数亦从345个增至590个［注］数据根据教育部每年3月公布普通高等学校本科专业备案和审批结果汇总。。近十年来，我国的关键语言规划已在理论和实践层面取得了诸多成绩，但也存在一些问题有待深入思考。在“一带一路”倡议提出10周年之际，有必要基于以往经验，再次对照国外做法和中国实际，从中国视角出发阐释对“关键语言”概念的理解，调整和优化我国的关键语言规划。

二、中美差异与中国对“关键语言”的理解

中美两国同为利益遍布全球的大国，理应拥有与其综合国力、国际地位相匹配的国家语言能力，但由于价值观、政治制度和文化传统迥异，两国处理语言事务时的政策导向和战略路径存在显著差别。党的二十大报告要求以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴，国家语言能力建设作为中国式现代化的重要组成部分，也应符合中国国情、彰显中国特色。因此，我国需从本国视角出发，立足中美两国在以下3个方面的差异，赋予“关键语言”概念新的内涵。

(一)全球治理理念差异：维护全球霸权vs.构建人类命运共同体

美国国家语言战略的首要目标是维护本国国家安全，进而利用“语言战略武器”传播美国意识形态。［注］王建勤.美国国家语言战略与我国语言文化安全对策 ［J］.国际汉语教学动态与研究，2007，(2)：3-11.其外语教育资源集中在与国家安全有关的领域，如情报搜集、审讯、军事通讯等。［注］戴曼纯.以国家安全为导向的美国外语教育政策 ［J］.外语教学与研究，2012，(4)：585-595.美国确定的关键语言通常不包括其西方盟友的语言，目的并不是与非西方国家建立互信，而是通过语言和文化培养为美国对外战略服务的人才。［注］肖华锋.美国外语教育的历史考察 ［J］.四川大学学报(哲学社会科学版)，2022，(6)：154-165.可见，美国的关键语言战略带有浓厚的冷战思维色彩，旨在防范、遏制战略竞争对手或假想敌，反映了“惶者生存”的观念。为维护其全球霸权，美国不惜将语言问题“泛安全化”，把关键语言区域设置成假想敌，此类做法势必导致被针对国家采取相应的防御措施，形成不断恶性循环的“安全困境”［注］王建勤.美国“关键语言”战略与我国国家安全语言战略 ［J］.云南师范大学学报(哲学社会科学版)，2010，(2)：7-11.。

我国的关键语言规划则萌发于“一带一路”背景下，以构建人类命运共同体为宗旨，秉承“和平发展、合作共赢”的理念，应在捍卫维护国家安全、维护国家利益的同时警惕“泛安全化”趋势。这一指导思想在学术论著和政策文本中均有体现，例如张治国在论证我国确立关键外语的必要性时，将政治、经济和安全需要并置，［注］张治国.中国的关键外语探讨［J］.外语教学与研究，2011，(1)：66-74.束定芳也建议在外语教育规划和布局时，要根据和平发展的外交战略，兼顾国家安全、外交政策、经济发展，以及文化、教育“走出去”战略的需要［注］束定芳.关于我国外语教育规划与布局的思考［J］.外语教学与研究，2013，(3)：426-435.。《实施意见》则将政治关系置于首位，以是否建交作为在高校增设新语种专业的最基本依据，要求“非通用语种人才培养实现已建交国家至少一种官方语言的全覆盖”。这充分说明，我国关键语言规划的主要目的是增进互信、深化友谊，而非设置假想敌、鼓吹零和博弈。

(二)外语教育政策差异：多元外语选择vs.单一外语政策

中美两国在设置关键语言时，目光均聚焦在“非通用语种”，但两国对这一概念的理解并不一致。如不加区分，很容易掩盖我国真实的外语教育状况。

美国的“非通用语种”指Less Commonly Taught Languages，即尚未在基础教育(K-12)阶段普遍教授的外语，［注］参见美国国家非通用语种委员会官网：https：//ncolctl.org/.笔者认为更准确的译法应为“非通授语种”。2007年的调查结果显示，美国中小学普遍教授西班牙语、法语、德语、意大利语等欧洲语言。［注］Donato，R.&R.Tucker.，K-12 Language Learning and Foreign Language Educational Policy：A School-Based Perspective.The Modern Language Journal，2007，(2)：256-258.“国家安全语言计划”出台后，为了让学生在进入大学前具备一定的、可衡量的第二语言技能，原本仅以研究生和本科生为对象的“国家语言旗舰计划(The Language Flagship)”拓展至基础教育阶段，［注］参见 “国家语言旗舰计划”官网：https：//thelanguageflagship.org/content/flagship-history.高中外语课程逐渐覆盖阿拉伯语、汉语、朝鲜语、俄语和波斯语等被列为第一等级的关键语言。由于美国教育具有地方化、自治化特征，各州开设的外语类课程项目种类繁多，总数已逾百种，且逐步形成了贯穿幼儿园、小学、中学、大学及职业阶段的“一条龙”培养机制。［注］吉晖.美国K-12关键语言教育现状及启示［J］.外语研究，2019，(4)：63-67.尽管和奉行多语制的欧盟国家相比，美国公民的整体外语水平并不突出，其学习外语的意愿甚至不如印度、中国等发展中国家，［注］黄宏.“关键语言”之所以“关键”：从美国媒体有关汉语教学的报道看美国“汉语热”的相关背景［J］.国际汉语教学动态与研究，2008，(3)：7-17.但美国已通过关键语言战略在基础教育阶段提供了尽可能多的外语学习选项，为在高等教育阶段培养多语种、高层次、实用型的区域国别研究人才奠定了基础。

我国所说的“非通用语种”特指汉语、英语、俄语、德语、法语、西班牙语、日语和阿拉伯语之外的其他所有语种。［注］戴炜栋，胡文仲.中国外语教育发展研究［M］.上海：上海外语教育出版社，2009：412.这一定义并不是对基础教育阶段教授外语种类的描述，而是更多考虑了各种语言在国际交往中的使用范围，及其在国际组织中的地位(如联合国工作语言)。周恩来总理早在20世纪60年代就极具前瞻性地提出“多语种、高质量、一条龙”的外语教育改革方针，但单一外语政策始终在基础教育阶段占据主流。除了新中国成立之初，曾一度在“一边倒”的外交政策引领下大规模开展俄语教育外，英语长期“一语独大”，甚至成了“外语”的代名词。目前，高考可选的外语语种仅限英语、俄语、日语、德语、法语和西班牙语；甚至连属于“通用语种”的阿拉伯语也不在其列，且仅有寥寥可数的几个外国语学校有能力开设相关课程。可见，我国的多语教育基础相当薄弱，中小学生几乎没有学习除英语外其他外语的机会，导致基础教育和高等教育间的断层明显，增加了高层次人才的培养难度。因此，在基础教育阶段提供更多样的语言学习机会，就显得尤为重要。

(三)本国语言资源差异：外来语言资源vs.内生语言资源

美国作为移民国家，在汇聚全球语种资源方面享有得天独厚的优势。这种外来的资源优势甚至造成了“语言悖论”［注］肖华锋.美国外语教育的历史考察［J］.四川大学学报(哲学社会科学版)，2022，(6)：154-165.，导致除移民外，大部分美国公民对学习和使用外语兴趣索然。有学者认为，“国家安全语言计划”虽然丰富了语言学习选项，却不能改变“英语独尊”的语言意识形态。［注］张洁，蔡永良.美国的语言意识形态［J］.外国语文研究(辑刊)，2020，(0)：25-36.在美国国家语言能力建设过程中，移民祖籍语资源发挥的作用甚至超过了政府的外语教育政策。

我国虽然没有丰富的移民语言资源，却是一个多民族、多语言、多方言、多文种的国家，其语言资源具有明显的内生性。学界认为除了外语，我国的关键语言还应涵盖少数民族语言和方言，［注］张天伟.我国关键语言战略研究［J］.中国社会科学院研究生院学报，2015，(3)：92-96.并特别强调建立跨境语言人才资源库的重要性［注］张天伟.美国祖籍传承语者英语提升项目：启示与思考［J］.语言政策与规划研究，2014，(2)：65-74；余江英.“一带一路”建设与关键语言人才培养［J］.湖北函授大学学报，2017，(2)：66-67.。实际上，除跨境语言外，其他少数民族语言和方言的“关键性”也可在别国实践和我国经验中得到印证。例如，维吾尔语已被美国纳入关键语言战略，我国更应及时应对，提升对其的掌握和应用能力。又如，美军曾在太平洋战争中用印第安土著语言——纳瓦霍语编制密码，我军则在对越自卫反击战中用莆田话、温州话等方言对通信进行加密，凸显了少数民族语言和方言的军事价值。2015年启动的中国语言资源保护工程正在对我国境内的少数民族语言和方言进行全面调查，相关数据为深度开发本土语言资源，从中选定关键语言提供了极大便利。除此之外，同时掌握中文和所在国语言的广大华侨华人同样构成了巨大的语言资源宝库。大力发展华文教育，强化华侨华人祖籍语能力，有助于增进其对中华民族身份的认同，有效开发利用侨胞语言资源。

综上所述，可立足更高的站位和更宏大的视野，将我国的“关键语言”理解为：在特定时期，对我国维护内部稳定繁荣、加强对外交流合作、防范应对各类风险、推动人类命运共同体建设具有重要意义，且相关人才储备不足，需要政府优先支持、重点投入的语言，其外延涉及各种外语、少数民族语言和方言。

三、对我国关键语言规划的几点建议

一方面，中国式“关键语言”内涵丰富、涉及面广；另一方面，我国多语教育基础薄弱。由于“任务重、底子薄”，相关规划的制定和实施任重道远。要实现“多语种、高质量、一条龙”的目标，还需在关键语言分级、培养方式改革、教育资源配置等方面考虑以下原则。

(一)语言分级注重“不可替代性”

关键语言规划必须按阶段、分主次、有步骤实施。经过70余年的积累和近十年来的加速突破，北京外国语大学(简称“北外”)已开齐与我国建交国家的官方语言，按《实施意见》的要求完成了关键语言规划的阶段性目标。在此基础上，后续阶段应进一步细化关键语言的分级标准，适时编制便于量化统计的“语言关键性指数”，使服务国家战略更为精准，人才培养目标更为聚焦，教学资源配置更为合理，真正做到“好钢用在刀刃上”。

鉴于确定关键语言的目的在于满足国家最基本、最迫切的需求，学界主张对需求领域加以分类，［注］张治国.中国的关键外语探讨［J］.外语教学与研究，2011，(1)：66-74；束定芳.关于我国外语教育规划与布局的思考［J］.外语教学与研究，2013，(3)：426-435.划分当前急需与未来急需，并采用精英教育模式，突出“少”而“精”［注］张天伟.美国祖籍传承语者英语提升项目：启示与思考［J］.语言政策与规划研究，2014，(2)：65-74.。笔者完全赞成上述观点，并建议将“不可替代性”纳入语言关键性指数体系中。影响语言政策的变量包括交际价值、象征价值、全球化和语言选择权，［注］Spolsky，B.Language Policy［M］.Cambridge：Cambridge University Press，2004：53.从“不可替代性”视角对语言进行的价值判断也与上述变量有关。通常情况下，结合国家在特定时期的战略重点对各领域赋权后，一门语言具有不可替代性的领域越多，其价值就越大，关键等级也就越高。

就具体外语语种的选择而言，可能的“替代因素”包括：(1)对象国的其他官方语言或通用语言。例如，索马里的官方语言为索马里语和阿拉伯语，通用英语和意大利语。因此，索马里语在常规交际中的价值可能会因其他3种语言而弱化，其不可替代性主要体现在反海盗等非传统安全事务中。(2)对象国广泛掌握的外语。例如，北欧国家民众的英语水平普遍较高，在双边政治交往中，使用对象国官方语言可体现我国的综合实力和外交姿态，具有重大象征意义，但与这些国家开展经贸往来时首选英语则具有高效率、低成本的优势。(3)极其相近的语言。例如，尽管我国未开设黑山语和波斯尼亚语专业，但塞尔维亚语或克罗地亚语人才完全可以满足相关需求。因此，选定关键语言时可将有不同名称或变体的语言视作同一种语言，如马来语和印尼语、印地语和乌尔都语等。［注］余江英.“一带一路”建设与关键语言人才培养［J］.湖北函授大学学报，2017，(2)：66-67.(4)人工智能。面对飞速发展的机器翻译技术，外语人才普遍感受到竞争压力，除了在一些涉密或具有较高专业门槛的领域外，其不可替代性被迅速削弱。因此，对特定语言的关键性进行分级时，还需兼顾IT技术对该语言的处理能力。

当然，除了对语言自身价值的衡量外，一门语言能否在与其他语言或人工智能的竞争中胜出，还取决于相关人才对这门语言理解和掌握的程度，其“不可替代性”可以随着对其认识的加深不断被挖掘。例如，在某些国家虽然可以用英语等通用语言进行一般沟通，但是要真正走到当地民众中，了解周边国家和民族的文化思维模式，拉近与当地人的感情，就要用当地习惯的语言来沟通。［注］李宇明.国家的语言能力问题［N］.中国科学报，2013-02-25，(7).每一种语言都是身份认同的象征、特定文化的载体，实现“民心相通、文明互鉴”需借助更高等级的语言能力。同理，在与机器翻译的竞争中，语言人才必须有了解、借助、融入、推动科技发展的意识和能力，方能立于不败之地。正因为此，我国关键语言规划经历了第一阶段的发展后，应逐渐从“求多”向“求精”过渡，在按需适度扩充语种数量的同时，将重心转移到人才培养质量和效率上。

(二)人才培养加强“需求方参与”

我国关键语言规划的目标比美国更为宽泛，服务对象也更为多元，除了政府部门之外，潜在需求方还包括各类企事业单位。但在规划制定和实施过程中，需求方往往仅在前期调研阶段发挥作用，在人才培养和储备环节严重缺位，招生和培养过程基本上完全由教育部门负责，就业则普遍采用双向选择模式。用过于“市场化”的方式落实关键语言规划，可能导致以下3方面的问题：(1)需求信息不准确。一方面，潜在用人单位在接受需求调研时，因无需考虑培养和储备成本，往往会夸大需求或混淆临时性需求与长期需求，从而导致供大于求，造成人才积压。另一方面，由于政策限制，需求方在性别、户籍等方面提出的一些具体要求又难以在调查问卷或调研结果中得以体现。(2)学用衔接不紧密。尽管相关高校普遍采取复合型人才培养模式，但由于需求方无法在培养过程中给出针对性建议、学生缺乏实习实践机会等原因，“复合”的目标不够明确，相关院校只能执行“普适型”的培养方案，难以精准对接国家需要。(3)职业理想难树立。部分学生在市场化的就业导向影响下，因职业前景不明朗而对专业学习信心不足。许多关键语言对象国的实际情况与学生的心理预期存在落差，用人单位需帮助在校生预先了解今后的工作性质和工作环境，树立职业理想，培养为国家战略服务的意识。

反观美国的关键语言战略，则带有浓厚的“计划”色彩。美国国防部一直在“国家安全语言计划”中发挥着主导作用，教育部、国务院和情报机构等部门深度参与，受国家安全教育项目资助的学生学成后必须为政府部门工作一定年限。［注］徐英.冷战以来美国的语言战略变迁［J］.美国研究，2018，(1)：103-126.其实早在新中国成立之初，我国就曾启动类似的“订单模式”培养国家急需的外语人才，直至20世纪90年代，自主招生和定向委培才完全被统招和自主择业取代。关键语言人才的培养目标具有特殊性，在培养模式方面也应有所体现，建议以项目制的形式鼓励需求方深度参与人才培养，按“三全育人”要求确保语言技能训练、职业能力提升和实习平台搭建同步推进。

这方面目前已开展了一些有益的尝试，例如为培养立志从事国际传播的多语种人才，北外与新华社联合推出了“多语种国际传播实验班”项目，自2019年起面向全国招收德语、意大利语、泰语、朝鲜语等4个专业本科生，新华社将择优为实验班毕业生提供入职绿色通道。又如，北外为解决师资短缺问题推出的“非通用语种师资研究生项目”也可被视为需求方参与关键语言人才培养的试点。该项目入选人员由国家或学校资助，到国外高水平大学攻读相应语种的硕士学位或相关专业的博士学位，毕业后达到协议要求并通过考核者，经北外招聘程序后可聘用为相应语种教师。［注］北京外国语大学第五批非通用语种师资研究生选派招聘通知［EB/OL］.https://my.bfsu.edu.cn/tp_up/view?m=up#act=up/pim/showpim&id=7029672226160640.学生留学期间，北外一直与其保持密切联系，给予其精神关怀和专业指导，并鼓励其了解和参与相关专业的建设工作。尽管高校在关键语言规划中扮演的角色比较特殊，兼有人才供给方和需求方的身份，但此类尝试证明只要需求切实存在，定向培养模式依然是可行的。除学历教育外，还可根据国家战略的调整和需求方的中短期需要开展学制灵活、方式多样、内容针对性强的非学历培训项目，突破招生制度瓶颈。

(三)教育资源实现“差异化配置”

无论从现实需求还是教育资源存量看，关键语言人才培养都没有“一哄而上、全面铺开”的必要性和可能性，资源配置须突出重点和特色。笔者认为，可按高等教育和基础教育两个阶段分别制定规划，实现差异化发展。

我国学界目前关注的焦点集中在本科教育层面，近十年来取得的最大成绩也反映在增设外语本科专业方面。不少学者曾提及关键语言教学点的地域分布问题，如建议在中心城市加强“各重要语种+尽可能多的非通用语种”的布局，在其他省市加强“各重要语种+特殊需要非通用语种”规划［注］束定芳.关于我国外语教育规划与布局的思考［J］.外语教学与研究，2013，(3)：426-435.，或结合边疆省份的区位特点，优先发展邻国语言教育［注］余江英.“一带一路”建设与关键语言人才培养［J］.湖北函授大学学报，2017，(2)：66-67；张四红，董理颖.印度尼西亚国际中文教育的本土化路径研究［J］.云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2022，(6)：9-18.。除了分地域布局外，还应注重教育资源在不同领域内的差异化配置。语言类院校固然要担负起关键语言教育的主要责任，但军事类、政法类、财经类、民族类、艺术类院校，以及一些综合性大学也可依据自身优势和需求开设关键语言专业或课程，或通过校际合作整合优质资源，培养复合型关键语言人才。

与本科教育相比，研究生层面的关键语言人才培养略显滞后，且研究方向较为单一。2022年9月，“区域国别学”被纳入交叉学科一级学科目录，很多院校还在“外国语言文学”一级学科下申报设立“国别与区域研究”二级学科，从学科建设角度对关键语言人才培养提出了新的要求。一方面，应以此为契机加速学科交叉融合；另一方面，还须将人才培养和高校智库建设相结合，充分发挥研究生的助研助教作用，强化高校对关键语言人才的储备和涵养功能。鉴于绝大多数学生都是在本科阶段从零起点开始接触关键语言，从入门到熟练、精通，再到复语、复合需要较长的培养周期，建议创造条件打通本——硕——博贯通培养路径，着力打造具有坚实语言功底和深厚学科素养的高层次人才。

从语言习得规律看，关键语言教育应“从娃娃抓起”，但由于涉及教育公平、学生减负、升学制度等各种复杂因素，基础教育阶段的关键语言规划面临较大挑战。笔者认为，这一阶段总体上应坚持大众教育导向，在保障平等教育权利，不增加学生课业负担的前提下，以激发语言学习兴趣，培养多语学习意识为主要目标开展关键语言教育。在语种选择和课程设置上，建议相关学校结合当地的语言资源优势，以校本课程或兴趣班的形式为学生提供学习机会。具体做法包括：(1)大城市的外国语学校继续强化传统优势，酌情丰富外语课程类别。鉴于大多数关键语言的能力评价体系尚不健全，暂不建议增加高考外语语种选项。(2)拥有关键语言教育资源的高校与当地基础教育机构合作，以提供社会服务的形式助其丰富课程资源。(3)民族地区的学校依照语言权利保护和语言资源开发并重的原则，向各族学生开放少数民族语言，特别是跨境语言课程。(4)各地按需开设方言课程，为关键方言的选定、传承和开发创造条件。(5)推动关键语言入门级教材编写，加强慕课与网络课程建设，聚焦网络原住民，实现学习革命的关键突破［注］吴岩.抓好教学“新基建”培养高质量外语人才［J］.外语教育研究前沿，2021，(2)：3-6.，使更广大青少年有机会接触关键语言。

四、余论

《国家中长期语言文字事业改革与发展规划纲要(2012-2020年)》发布和“一带一路”倡议提出已逾十年，其间学界对我国关键语言的定义、规划原则和实施路径等研究不乏真知灼见，更有学者依据各自的标准和原则，列举了我国需设置的关键语言。［注］鲁子问.美国外语政策的国家安全目标对我国的启示［J］.社会主义研究，2006，(3)：115-118；张治国.中国的关键外语探讨［J］.外语教学与研究，2011，(1)：66-74；余江英.“一带一路”建设与关键语言人才培养［J］.湖北函授大学学报，2017，(2)：66-67；程彤，邓世平.“一带一路”沿线关键土著语言专业课程设置研究 ［J］.外语界，2019，(6)：62-69；高健，洪婧雯.“一带一路”关键语言视角下企业外语人才需求调查与分析［J］.价值工程，2019，(27)：290-292.但至今未见政府权威部门发布的关键语言清单，可能的原因如下。

首先，我国多语教育的底子较薄，在初期规划阶段需要有数量支撑，将尽可能多的语种囊括在内，先解决“从无到有”的问题，再从中加以选择。在这个阶段需要注意的是，不能将“国家语言能力建设”与“关键语言教育”混为一谈：前者具有长期性、基础性特征，偏重“面”的覆盖和人才储备；后者则具有应急性、针对性特点，更聚焦“点”的突破和能力动员。前者是后者的基础，后者则是前者的重要组成部分和最显性表现形式。在经历了初期发展后，我国应二者兼顾，做到“点面结合”。

其次，关键语言的选取和分级应以需求为导向，但如前文所述，需求方在规划制定和实施过程中的存在感严重不足，导致对“国家需要”的理解被泛化。需求方的“失语”致使教育部门陷入“既当裁判员又当运动员”的尴尬境地，面对诸多语种难以做出“厚此薄彼”的资源分配。因此，可参鉴国外经验，本着“谁投入谁受益”的原则，探索符合新时代需要的定向培养模式，由外交、经贸、文化、安全等领域的部门按需制定各自的关键语言“订单”，以项目制形式交由教育部门落实。教育部门在此过程中扮演着三重角色：(1)作为国家语言能力建设者，须尽可能扩大语种门类，并保持最基本的人才培养和储备规模；(2)作为关键语言人才需求方，须结合机构定位和学科发展需要，拟定本部门的关键语言清单；(3)作为关键语言人才供给方，须基于语言本体研究和语言国情调查为其他部门提供咨询建议，完成各部门委托的项目，并利用自身资源储备做好应急性社会服务工作。

最后，关键语言规划是一项政策性极强的工作，其制定和落实离不开政府的引导，必要时政府须强势介入，对相关人才重点资助、破格使用。在就业市场风向的左右下，无论是院校增设语种还是学生选择专业，都存在“追热门、避冷门”的倾向，导致一些关乎国家战略的重要语种因对象国对华态度冷淡、经济水平欠佳或安全风险频发而无人问津，这显然与关键语言规划的初衷背道而驰。

上述问题牵涉部门较多，难以单纯靠学术讨论解决，还需在顶层设计和跨部门协调方面有所突破。