小组建设中学生“审辩式思维”培养初探

姜玉燕

摘  要：教师在学生小组合作学习中应尝试培养学生的审辩思维，让学生尝试质疑、分析、重构和反思的过程，通过小组合作学习的三个关键环节——小组创建、过程指导和活动评价展开小组活动，以期学生在经历明晰问题—合作探究—分析论证—辩证包容—形成结论的过程中审辩思维得到发展。通过小组合作学习，让学生尝试审辩式思考，实现思维发展，为培养创新型人才奠基。

关键词：小组合作学习；审辩式思维；思维品质

审辩式思维也称“批判性思维”，最早由美国学者“格拉泽尔”于１９４１年提出。他认为在一个人的经验范围内，有意愿对问题和事物进行全方位的考虑，这种态度就是审辩式思维。我国学者谢小庆的《审辩式思维》一书将“审辩式思维”概括为１２个字：不懈质疑，包容异见，力行担责。２０１５年，北京师范大学中国教育创新研究院发布研究报告提出：“审辩思维素养包括质疑批判——既包括不轻易接受结论的态度，也包括追根究底的品格；分析论证——强调基于证据的理性思考，能进行多角度、有序的分析与论证；综合生成——是指在分析的基础上进行系统整合与重构形成观点、策略、产品或其他新成果的过程；反思评估——基于一定标准对思维过程、思维成果以及行动进行监控、反思、评估和改进，促进自我导向、自我约束、自我监控和自我修正”。

审辩式思维是一个质疑、分析、重构、反思的过程，强调了对问题的质疑，结合论据进行论证分析，然后形成认识，并在交流中反思评价。这正与小组合作的学习过程不谋而合。学生在学习过程中遇到疑难问题或异见就需要在有序组织之下对问题和异见进行分析说理，形成观点策略，然后在实践中反思检验评估改进。这一学习过程恰是审辩式思维过程，故文章将审辩式思维的培养作为研究内容，以小组合作学习为载体，聚焦小组合作学习的三个关键环节——小组创建、过程指导和活动评价展开小组活动，以期在经历明晰问题－合作探究－分析论证－辩证包容－形成结论的过程中，使学生的审辩思维得到发展。通过小组合作学习，帮助学生尝试审辩式思考，实现思维发展，为创新型人才培养奠基。

一、合理建构小组

构建小组是人们尝试实施审辩式思维培养的基础，学生思维培养活动开展的好坏与小组的构建有直接关系，或者说小组构建得如何决定审辩思维培养活动开展的成效。小组人员的构成、组长选拔使用都是影响小组活动的重要因素，因此小组构建需要注意以下问题。

（一）小组人数的设置

经过实践检验，最适宜的小组人数是４～６人。从小组层面考虑，人员数量一定要适宜，人多了不利于组长管理；从思维的广度考虑４～６人也适宜，人少，学生思维难以发生碰撞，没有碰撞就很难有质疑、分析和重构；从班级人数层面考虑，班级容量一般在３０～５０人，４～６人的小组人数将班级组数限定在６～１０组，有利于教师对班级小组进行统筹协调。

（二）组长的选拔任用

组长在小组活动中发挥着至关重要的作用。教师要重视组长培养，可以结合课上小组活动对组长进行实时指导。每位教师每节课至少能指导一个小组，以一天两个老师分别指导不同的组估算，即便是有十个小组的大班，一个星期也能全部指导一遍。算上各种活动和假日等机动时间，用两周的时间，一个有十个小组的大班，教师能将每个小组都指导一遍，这种面对面指导的方式是完全可以操作的。还可以采用组长轮换制，在小组活动中让每名小组成员轮流当组长是保障小组管理效果的好办法。好处有以下两方面：一是通过轮换当组长，使每名组员的组织能力和个人综合素质得到锻炼和提高；二是每个人都体验到当组长的不易，有利于小组成员在参与活动时自我约束和管理，有利于小组活动的开展。

（三）组员的搭配

除了小组人数和组长选拔任用，还要综合考虑组员能力配比、学科均衡。所谓能力配比中的能力是指学习能力、知识掌握程度、组织能力、语言表达能力、书写、朗读和习作等；学科均衡中的学科是指道德与法治、语文、数学、英语和音乐等学科，能力和学科要做到配比均衡。一般情况下教师要依据学习能力和学科优势将学生平衡分配，使每个组的成员互相之间都有取长补短之处，组与组之间也要均衡，形成你追我赶、各不相让的势头，才会使审辩式思维培养在小组活动中能顺利实施。

二、精心设计活动

组建好小组、抓好小组长建设就“万事俱备”，只欠活動了。学生审辩思维培养的效果如何关键在于教师如何设计小组活动。

例如：学习平行四边形面积的计算。

１． 王老师这样操作：“同学们，看图1”。

“要想知道平行四边形面积怎么计算，那我们尝试一下，这个图形能不能通过剪拼变成我们学过的其他图形呢？请同学们以小组为单位将手中的平行四边形沿着这条高剪开，试着拼一拼，看看有什么发现？”

2. 李老师这样操作：“同学们，看图1”。

“要想知道平行四边形面积怎么计算，那我们尝试一下，这个图形能不能通过剪拼变成我们学过的其他图形呢？请同学们以小组为单位用手中的平行四边形试一试，看看有什么发现？”

王老师的问题，学生得到的答案如图2所示，李老师的问题，学生得到的答案如图3所示。

可见李老师课堂中学生的思维是发散的，进行小组活动时，不同的想法给了学生质疑、分析、重构和反思的空间。也就是说组织活动时，教师要做到：

（一）题目设计合理

１． 问得深浅适宜。小组活动问题设计一定要遵循学生的年龄特点和认知规律。“浅”意味着问题的提出是在学生已有知识基础之上，或者教师提供的素材具有代表性和普遍性。“深”意味着学生只有通过对素材的综合考量或者已有知识点的分析重构才能得出新的知识或体验。

２． 内容表述得当。问题提出的语言一定要平实，与本年级、本班级学生的生活经验、理解能力相适应，让学生能读懂。提供的资料一定要变成学生能接受的表达方式，引述文字资料要变成学生能听懂的话，数据要联系学生生活实际举例说明。另外，问题中还要有活动方法指导。比如习作课要写一篇读后感，先小组商量提纲，教师给出的是这样的讨论题目“在你阅读的众多书籍中，可能有这样一对人物：可能他们是在同一本书中出现的，比如《红楼梦》中的黛玉和宝钗；也可能是在不同的书中被描写，比如吴用和诸葛亮；他们也许有着相同的性格、共同的命运，或性格不同、境遇有别。他们可能让你敬重有加，也可能让你义愤填膺……请你选择让你有所触动的一对人物，写一篇读书感悟。不少于５００字。”这既是作文题目，又是写法指导，表述过程就是方法指导过程，这样的小组活动问题才能让学生尝试从不同角度切入，从而培养审辩思维。

３． 最终答案多元。理科问题，一题多解，殊途同归，在师生交流时可将答案最优化。文科类，比如道德与法治课，可能就是道德两难。我们说做人要诚信，不说谎话，可面对癌症缠身的老人，善意的谎言算欺骗吗？或者面对行凶的歹徒，机智的假承诺才是转危为安的好办法，战国时宋襄公的“仁义之师”让人贻笑大方。无论是理科的一题多解还是文科的道德两难，解题的最终答案都是多元的，这样一个多元答案，为学生提供质疑争辩，分析反思的平台，学生发表不同观点，找寻理论依据，从而在思辨中得到提升。

（二）落实讨论时间

除了精心设计问题之外，教师要保证小组的学习时间。坚决杜绝为了小组学习走过场。学生先要有一个自己思索的过程，对文本，或对事件；联系自己生活实际，或在头脑中再现意象。在此基础之上，在小组中陈述自己的观点，阐述自己的答案，然后倾听别人的想法，互相交流支撑自己观点或答案的论据。若一致，可以进行补充和完善，若不一致，可以进行分析判断，最后形成结论。这样一个过程显然1～2分钟很难完成。经过实践，得出合理的小组活动时间在5～10分钟。具体时间要结合问题难易、学生发展水平等而定。

三、实施科学评价

对小组活动的评价直接影响到学生在今后小组活动中的表现，也关系到学生审辩思维培养活动效能。这种科学评价既包括对组长、组员个人在活动中的评价，又包括对整个小组在活动中的评价。评价时要注意做到以下几点：

（一）评价的主体具有综合性

实施评价的主体可以是老师，也可以是学生。作为评价主体的老师不限于班主任或某个学科教师，一个班级的各科教师一定是一个联合整体，对学生的审辩思维培养有一个共性的量化评比表，在任何一个学科老师课上都同样执行。

除了老师以外，一定要有学生评价。要有组内学生互相评价，包括组长对组员的评价，也包括组员之间的互相评价，还要有班上其他组同学的评价。最后老师在评价时要进行总结。老师的评价一般有定性作用，往往一“槌”就订了调，学生评价的过程又是一次审辩式思维培养的再分析、再反思过程，老师过早定调会限制学生思维发展。下面是一个评价学生小组活动中审辩思维发展情况的量化表（见表1），教师依据该表格量化评比学生表现，久而久之学生在活动中也会以此为标准来锤炼自己的思维品质。

（二）评价的内容具有全面性

全面性在这里指评价的不仅仅是答案本身，还要评价得出答案的过程，更要评价在这个过程中学生思维的审辩式发展情况。如果教师发现学生在小组活动中只陈述自己答案，那么首先要问该学生得出这个答案的依据是什么，然后征求别的组员的想法，再引导发言的学生谈谈，听了别人的想法对刚才的想法有反思嗎？以此来指导学生如何审问、对比和分析。教师在这个过程中针对学生表现进行评价。“学贵有疑，从与同学的交流中你发现了疑点，这很难能可贵。”这样的评价能让学生从关注答案本身，到关注学习和思考的过程，无形中学会了质疑与思辨。

（三）评价的语言具有激励性

无论是教师评价还是学生互评，要善于发现学生的闪光点，善用激励性语言，保护学生的思辨积极性，这点非常重要。现在的老师往往在课堂上为了省时省事代替学生思考、评价和总结，久而久之培养出来的是“应声虫”。还有时为了省事，对待错误答案更是一棍子打死，让学生从此再不敢乱思，这些都是不利于学生审辩式思维培养的做法，也是学生创新思维发展的天敌。

四、结语

总之，小组活动作为课堂里唯一的群学方式，正是培养学生审辩思维的良好载体，一定要抓住这一整块时间，帮助学生尝试质疑、分析，对概念理论进行重构、反思，帮助学生逐步成长为一个不盲从、有思想的新时代创造型劳动者。

参考文献：

［１］谢小庆． 审辩式思维［Ｍ］． 上海：学林出版社，２０１６．

［２］刘坚，魏锐，刘晟，等． 《面向未来：２１世纪核心素养教育的全球经验》研究设计［Ｊ］． 华东师范大学学报（教育科学版），２０１６，３４（０３）：１７－２１＋１１３．

（责任编辑：向志莉）