小学数学课堂有效提问策略

摘 要：课堂提问是教师设计一定数量的问题引发学生思考，促进学生深度推理、表达交流的一种基本技能。它是了解和检阅学生在学习活动中对知识的掌握程度、参与能力、思维能力及表达能力的一种激励性活动，会直接影响学生数学学习效率。文章指出，为了提高数学课堂教学效率，教师有必要对无效提问进行分析，并探讨有效提问的策略，同时在课堂教学中努力探索问题设计的方法，灵活选择多样的提问策略，促使学生积极思考，发展各种能力。

关键词：小学数学；课堂提问；无效原因；提问策略

中图分类号：G420                                文献标识码：A                                       文章编号：2097-1737（2023）08-0034-03

引  言

有效的课堂提问是连接认知目标和学生学习需要的桥梁。把握数学课堂提问的技巧，增设数学问题蕴含的思维价值，不仅能提高学生参与知识研究的积极性和主动性，还能使学生探索知识的活动进程更为顺畅，为培养学生解决问题的能力、提高学生学习效率奠定基础。

一、小学数学课堂教学中的无效提问现象

有专家曾经做过一项课堂提问调查研究，发现数学课堂上教师的无效提问大约占40%[1]。由此可见，课堂上的无效提问现象依然是普遍存在的。无效提问现象的存在，导致整个课堂教学中教师的指导与学生的学习产生脱离，课堂教学的有效性得不到保证。以我校为例，数学课堂教学提问主要存在以下问题。

（一）“大水漫灌”式提问

有的教师在上课后，设计的问题很多，但毫无重点。课堂教学几乎全部在一问一答的方式中进行，学生探究时不敢放手，巡视指导时不敢“静待花开”，总是不停地追问“下一步该干什么？对吗？”。由于学生的注意力不能长时间集中，加上教师没有合理地安排数学问题，课堂变成“问与答”主导的课堂，学生精神高度紧张，容易产生视听疲劳。

（二）“过于简单”式提问

在课堂教学中，有的教师为了在短时间内追求学习效率，设置的数学问题过于简单。有的教师担心，提出有深度的问题后，学生思考时会占用一定的时间，造成课堂学习的节奏缓慢或回答问题表述不顺畅的尴尬局面，因此往往习惯于提出简单的问题让学生回答；有的教师即使设计了由浅入深的数学问题，但仍然害怕出现“教学冷场”，为了急于得到想要的答案而自问自答；有的教师面对学生不完整、不正确的答案，不引导、不追问，而是直接采取补救式回答，告诉学生答案应该是什么……诸如此类的问题，实质上均缺乏探究性，很难激起学生的学习欲望，无法调动学生全身心投入研究学习的积极性。

（三）“独断专行”式提问

部分教师提问时“独断专行”，只是为了提问而提问，缺乏与学生的有效互动。学生即使有问题也没有机会阐述，在课堂上多是一味地、单纯地回答教师提出的数学问题。课堂上学生的自主提问更是少之又少，学生很少去质疑教师的观点是否正确。有的教师在数学课堂上还会提醒学生注意倾听或思考，这就导致数学课堂上教师问得多，部分学生不敢表达或不想表达自己的真实想法。

（四）“脱离实际”式提问

在一个班级内学生的知识水平参差不齐，个别学困生的学习效率也并不乐观。一些教师只是一味地为了完成教学任务，根据教学内容而设计数学问题。课堂上总是泛泛而问，导致无效问题牵着学生的鼻子走。如有的教师不考虑班级学生学习层次，提出统一的数学问题，要求只要有学生回答即可；有的教师发现学生注意力不集中，就会提问他，并不在意学生是否真正地理解数学知识，既伤害了学生的自尊，又没有实质性的提问意义；有的教师由于不预设学生回答的时间，使得一部分学生没有足够的时间去思考，尤其是学困生，他们会将其他同学的回答作为学习样本来解决问题。教师不结合学生实际而提问，不能站在学生的角度，不善于分析学生的知识需求，为提问而提问，忽视了学生已有的数学经验和认知水平，长此以往，学生在数学课堂表现被动，会逐渐丧失主动积极追踪答案的动力。

二、数学课堂教学无效提问产生的原因

（一）教师对理论研究不充分，缺乏实践经验

数学课堂应该兼顾教学内容、教学对象，在每个教学环节精心设置数学提问。依据每个学段学生的年龄特征，教师设置的问题难易比例应合理适度，尤其设计问题要抓住问题的要害，有重点，有主次，要有针对性地逐步提问[2]。由于教师对课堂效果研究不足，对课堂提问的效能实践不足，对问题不会进行全面的、动态的梳理与设计，无法形成良好的课堂提问技巧，学生探究问题的独立性丧失，虽然通过思考获取了知识，但学习能力并没有真正得到提升。

（二）教师对教材内容没有进行深入的理解、分析

教师对教材知识内容缺乏细致研究的态度，对问题设计的思考不够成熟，导致教材特有的问题价值没有被充分挖掘出来。课堂上教师教给学生相关知识点时，往往对课程资源没有深入进行研究和利用。在实施教学过程中没有精心设置数学问题，导致课堂上对学生的提问随意化，甚至出现数学问题的泛化现象，这样学生不能有效地进行知识探索，更谈不上自身主体性的发挥。

（三）教师不了解学生的认知心理，盲目备课

有的教师往往按照自有的模式设计问题，忽略学生的心理，不考虑学生的实际学情，所提的问题要么太难要么过于简单。有的教师甚至在备课时对相同教学内容设置相同的幾个问题，不关注学生的差异，提出的数学问题不变通、没弹性，失去全员参与意识，忽视学生认知规律，使学生不能积极主动地进行数学思考，出现学习困难的情况。

（四）教师对学生如何科学探究知识认识不到位

有效的新知探索环节应该具备“设问、思考、参与、发现”等几个过程。假如教师的问题提问没有价值，学生的尝试参与也就会是比较被动的，不能有效地进行独立思考或者小组合作探究。一些教师由于对学生如何科学探究知识认知不足，对教学过程每个环节的每个问题又没有做到精心设计，大多只是浅层次设问，没有思维含量，更没有层次梯度，无法刺激学生各感官的有效参与和探究。

三、运用课堂有效提问策略，促使学生主动学习

有价值的数学问题犹如开启学生智慧的枢纽，会使学生将数学题目与自己的认知理解紧密联系起来，触发积极思考和探究的热情[3]。因此，课堂上的每次提问都应以学生心理为基础，抓好提问的时机、方法和技巧，以保证知识探究的顺利进行。

（一）兼顾提问对象，应“面向全体”

有统计提问现象的资料表明，教师为维持课堂纪律，呈现和谐、愉悦的课堂氛围，往往将大多数问题交给班级中思维灵活的学生来回答，约有20%～30%的学生很少有被提问的机会。为给全体学生提供充分的交流学习机会，促进全体学生数学素质的提高，教师在进行课堂提问时，应面向全体，因人设问，兼顾好、中、差。由于每个学生生长环境不同，其知识水平、兴趣喜好、思维能力等方面都会存在一定差异。所以，教师设计数学问题时，要尽量考虑学生的层次水平，设计适合不同层次学生回答的问题。

例如，学优生回答部分数学问题时，教师可以有意识地提高问题难度，进一步追问数学理由，让他们养成谦虚、严谨的学习习惯；提问学困生时，尽量捕捉学生的闪光点，一边鼓励，一边追问较简单的问题，

以增强他们对学习的信心。各个层次的学生回答了相应的数学问题后，教师的评价也要因人而异，并适当采用追问、复述、纠正、激励等评价方式，还可以根据问题题型的不同和学生回答的表现，灵活采用学生自评、生生互评或教师评价等方式对学生的回答进行提示或点评。学生如果长期坚持在良好的问题空间中自由尝试、参与、归纳，就会不断发展数学潜能，逐步提高自己分析问题、解决问题的能力。

（二）把握提问时机，应“恰当提问”

我们知道，课堂提问可以在各个教学环节的任意时间开展，但所获得的效果是不尽相同的，因而教师要把握提问的时机，在恰当的时间提出合理的数学问题，力求恰当而简洁，提问的语句应完整而简练，避免多、杂、长。例如：

（1）复习旧知时，学生的心态一般比较平和，为唤起学生的注意力，教师可设计提出系列回顾性问题，以此活跃学生的思维，让学生体验成功，以更浓厚的兴趣投入探究新知识的活动中。

（2）新知探究过程中，学生的思维状态通常积极而活跃，教师要多设计理解性、参与性、思考性、综合性的数学问题让学生独立思考、合作交流。发现学生有思维障碍时，教师应及时给予问题指导，让学生在“摸得清、够得着”的问题情境中积极学习。

（3）课堂训练环节，学生的思维积极性会由高到低逐步下降。为重新引起学生的兴趣，使学生保持良好的学习注意力，教师可根据练习的情况提出一些有效的、弹性的切合练习实际的问题供学生研究。此外，

在课堂总结阶段，教师可根据学生自身实际提出“你有什么收获”或者“哪方面还有疑惑”等总结性问题。

（三）切合提问内容，应“精巧设问”

数学课堂提问没有方向、自由随意会让学生不知所措。为了使学生从“最近发展区”提升到“经验已知区”，教师可以结合学生思维的逻辑性，把握学生知识的生长点，巧妙设计一些思考性的、开放性的问题，这样有助于学生积极主动地思考问题，系统进行问题的分析与处理。问题设计应考虑是否有针对性，是否结合不同的学习目的和内容。课堂提问不能太难或太易，一般应该设在知识的关键处、阅读理解的疑难处和思维的转折处，同时要注意趣味性以及吸引和维持学生的注意力。

例如，在教学“两位数加两位数（进位加法）”时，教师可出示玩具图情境：小熊猫27元，挖掘机9元，汽艇47元，火车35元，精品娃娃13元。任意购买两件你最喜欢的玩具，需要多少钱呢？可让学生计算，再设问：（1）这几道题与前面学过的加法有什么不同？（问在学生思维的转折处）（2）你是如何进行计算的？（问在本节课知识的关键处）（3）笔算时我们应注意什么？怎样进行简便计算？（问在知识规律的探求处）。这样的有序提问，紧密结合了学生知识的迁移和思维的发展点，让学生顺势逐步探求数学知识的奥秘，为学生指明了思考的方向。

（四）结合学习反馈，应“鼓励质疑”

数学课堂的问题反馈应注重学生思维活动过程的展示，教师可结合学生的口头表达用教学手段进行强调或突出。如学生反馈时可选择典型的学习材料让学生在实物展台上一边展示一边叙述，需要对比分析时也可以让学生结合板演进行交流与分析。在此反馈过程中，教师要给学生尽可能创造质疑问难的机会，引导学生大胆向教师、题目或同学质疑，鼓励学生敢问、善问，帮助学生掌握自主学习的方法，提高学生发现问题、解决问题的能力。

（1）教给学生质疑的方法。如结合课堂某一环节的某个知识点或某一章节的某一板块内容，出示较为开放性的问题，进行提问示范，给学生留下质疑的时间和空间。例如，六年级学生学习了“分数除法”单元知识以后，根据“A比B多５/６”质疑：①A是B的几分之几？②B是A的几分之几？③A是A、B之和的几分之几？④A是A、B之差的几分之几？B比A少几分之几？等。

（2）鼓励学生独立质疑。关注各个层次的学生参与数学提问或回答，教师首先要鼓励他们敢提问、敢质疑，进行同桌间或小组间的交流，逐步延展到全班同学间的质疑。例如，个别学生初次回答欠完善时，教师鼓励同学之间多问“为什么”“你为什么这样想”“还有其他观点吗”等。教师要对质疑现象进行现场指导、调试，训练学生的提问能力。

结  语

数学课堂提问与回答是教师和学生双向的交流活动，但主要依靠教师研究提问的有效策略并付诸实践。在课堂教学中教师乐于捕捉有价值的问题资源，充分研究课堂提问的技巧，丰富提问策略，不断鼓励学生在问题互动中收获知识，必能增强学生研究问题、解决问题的兴趣，为学生获得终身受用的数学能力奠定良好的基础。

[参考文献]

王继辉.关于小学数学课堂提问的多维分析与教学建议[J].课程教育研究，2018（20）：139.

谭森.小学数学课堂中提问技巧与应用[J].文理导航，2022（11）：49-51.

陈飞燕.小学数学课堂提问现状分析与思考[J].中小學电教，2010（02）：111.

作者简介：宁学玫（1976.11-），女，甘肃武威人，任教于甘肃省天祝县城关小学，高级教师，本科学历，甘肃省骨干教师。