新课标下小学数学“教—学—评”一致性的教学设计与思考

王洪斌 王荣森

《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）在各学科的“課堂教学评价建议”中明确提出了“教—学—评”一致性要求，为教研工作指明了新的方向。新课标针对“内容要求”提出了“学业要求”和“教学提示”，细化了评价与考试命题建议，注重实现“教—学—评”一致性，增加了教学、评价案例，不仅明确了“为什么教”“教什么”“教到什么程度”，而且强化了“怎么教”的具体指导，做到好用、管用。教师依据新课标要求在教学中实践“教—学—评”一致性，有利于以核心素养为导向的新课程理念的落实。在课堂教学实践中落实“教—学—评”一致性，教师需要结构化把握“教—学—评”一致性教学设计的核心，制定“教—学—评”一致性的课时学习目标，设计“教—学—评”一致性的学习活动，并用多元的评价方式促进“教—学—评”一致性的达成。

一、结构化把握“教—学—评”一致性教学设计的核心

关于“教—学—评”一致性的研究在我国开始得较晚，在实际课堂教学中，教师的教和学生的学很多时候是割裂的，教师想要了解学生对知识的掌握情况，需要考试摸底才能清楚，然后通过重复讲解、练习相关内容，促使没掌握的学生学会。为了提高考试分数，很多教师会选择大量重复性的习题来帮助学生提高成绩，这样做能在短期内见到成效。但是，这是以消耗学生的学习热情为代价换取的，在低效的同时也难以有效发展学生的学习能力。在新课标的“课堂教学建议”中明确提出“教—学—评”一致性的要求，“教—学—评”一致性就是指教师的教，学生的学，对学生的评价，这三者要协力互助，也就是教师教什么学生就应该学什么，教师教什么就应该评价什么，教、学、评这三方面不再割裂，而是围绕着同一个中心展开。在以核心素养为导向的新课标背景下，以“教—学—评”一致性的思想去指导课程设计更有益于核心素养的落实，更有利于促进学生深度学习、高效学习发生。

“教—学—评”一致性的核心是目标。那么，如何能更好地把握“教—学—评”一致性教学设计的核心呢？新课标中将数学划分为四大领域，下面笔者以“图形与几何”领域下的“图形的测量”部分内容为例，谈一谈对以“教—学—评”一致性为指导思想进行教学设计的思考。新课标中关于“图形的测量”部分的内容是这样描述的：“图形的测量重点是确定图形的大小，学生经历统一度量单位的过程……感悟数学度量方法，逐步形成量感和推理意识。”从中不难发现，“图形的测量”课程部分的核心素养导向主要包括两个大概念——“量感”和“推理意识”，“图形的测量”部分的“教—学—评”一致性教学设计要抓住对学生量感、推理意识的培养，教是为了“量感”和“推理意识”而教，学是围绕“量感”和“推理意识”而学，评是围绕“量感”和“推理意识”而评。这样，设计不仅把握住了“教—学—评”一致性的核心，更契合了新课标中“设计体现结构化特征的课程内容”的理念。结构化设计的优点在于对应领域部分知识主题突出，在大概念的统领下，知识不再是课与课、单元与单元、册与册之间的零散存在，更利于知识结构化，更便于知识体系在学生脑中生根发芽，在养成良好的认知习惯的同时，落实“三会”，孕育素养。

二、制定“教—学—评”一致性的课时学习目标

把握住核心之后，该如何制定出具体的课时学习目标，以达成真正的“教—学—评”一致性？这就需要有可评价的学习目标来支撑。这个目标除了要能指导教师怎样引导学生学习、激发学生自主学习，更要能够可评价。

现行各版本教材中，单元目标和课时目标虽然以行为动词去刻画，但是缺少具体操作指示，只是笼统地告诉教师该做什么。具体怎么做，做到什么程度，全靠教师个人去理解和把握。有经验的老教师对此可能会把握得好一些，但这对于刚走上工作岗位的年轻教师却有很大挑战。我们认为，这也可能是经验型教师要远远多于专家型教师的原因所在。所以，在实际课堂教学中，教师往往过多关注自己的教，而忽略了学生的学，很多时候都是凭着经验去判断学生的听讲效果，甚至是只为了完成教学内容而讲，教与学是完全割裂的，一致性更无从谈起。

为了使目标变得可评价，教师在制定目标的过程中，可尝试以学习任务内容与要达成的行为表现相融合的方式进行描述。下面以北师大版数学教材五年级上册“图形的测量”部分“平行四边形的面积”一课的学习目标设计为例，阐释对于“教—学—评”一致性课时学习目标设计的思考。

【“平行四边形的面积”学习目标】

1. 学生能够借助已有度量（直接比较、借助度量单位比较）经验去比较图形大小，在比较的过程中激活经验，发展量感。

2. 能在使用面积单位度量比较平行四边形面积的过程中，通过剪、平移把平行四边形拼成长方形，利用长方形面积公式直接计算平行四边形面积。

3. 能从一个平行四边形的转化，联想到其他平行四边形，得出平行四边形面积的度量公式。为了便于阐释，可以将上面目标内容以表格的方式呈现（如表1）。

借助表格可以清晰地呈现出上面三条目标所对应描述的学习任务、行为表现、评价方向。这样，在预定目标时，我们就可以基本把握住评价的方向，借助学习任务的驱动，可以明确指向要达成的目标，使得教有所指，学有所依，评有根据，不再是教师讲，学生被动接受，真正体现“教—学—评”一致性。

学习任务与行为表现相融合后，既能清晰地指导教师的教，又能让学生明确做什么，使学生在做的过程中感悟，促进深度学习的发生。华东师范大学崔允漷教授在讲座中提到，要把深度学习设计出来。学习任务与行为表现的整合也有利于课堂上教师的及时评价与反馈，便于教师把握教学方向。可评价的目标设定是达成“教—学—评”一致性的起点，更是学生学习要到达的终点。目标设计好了，才能促成“教—学—评”一致性，使得教、学、评这三者不再割裂、孤立。

三、设计“教—学—评”一致性的学习活动

（一）学习活动的设计要能激发学生的学习动机激发学习动机是指学习过程具有活力、引人入胜，能为达成“教—学—评”一致性铺路搭桥，能多方面去影响学生，使学生获得更高的学习智慧。好的课堂不是由枯燥的知识和训练填充起来的，而是要能够吸引学生享受学习的过程，使他们在这样的过程中去提升能力、形成素养。

有效的学习活动是指要使学生在完成学习的过程中，经历较高水平的思维过程，从而学有所得，体验到学习成功的喜悦，塑造情感态度价值观，启智增慧，提升核心素养。通过阅读和联系教育教学实践，我们总结出以下五种能激发学生学习动机并具有实效性的任务类型。

第一种是动手操作型的任务。如在测量长度、面积、体积的同时去感受统一单位的必要性；在画图中，感知和认识图形。

第二种是具有探秘、解题性质的任务。如课前教师可以插入按照数学原理编排的“数学魔术”，以揭秘“魔术”为线索展开教学。

第三种是具有多种选择的任务。如在学习圆的认识时，教师可以给学生提供多种画圆的工具（线、皮筋、瓶盖、量角器……），学生的兴趣高涨，不断尝试用不同工具去画圆，在这个过程中能够不断完善对圆的特征的认知。

第四种是具有挑战性的任务。如在教学体积概念时，我们设计了这样一个学习活动任务：在一个碗里放入一个苹果，然后倒满水（溢满状态），让学生将碗端到另外一张桌子上去，而不让水洒出。学生跃跃欲试，纷纷挑战，但在几位学生小心翼翼地端走碗时，水还是洒出了。而挑战失败后，学生开始陷入思考，改变思路寻找原因。最后，終于有学生想到“可以先把苹果拿出来再端碗”的方法，进而完成了挑战。教师由此展开追问：为什么会成功？学生回答：因为拿出苹果后水面下降了。教师继续追问：为什么拿出苹果水面会下降？学生回答：因为苹果在水中占了地方。教师借此导出“空间”的概念。在这样的学习过程中，学生的脑筋动起来了，在借助生活经验完成挑战任务的同时学习了概念，因此学习的过程是有效的。

第五种是具有竞争性、对抗性的任务。如小组间竞赛、抢答比赛……都能很好地调动起小学生的注意力和兴趣。

（二）学习活动的设计要有明确的目标导向

“教—学—评”一致性的核心是目标，这三者中，学生的学是主体，学习任务既是学生获得知识、掌握技能、提升思维、形成素养的载体，又是保障教师的教能够更好地引导、保持学生学习方向和状态的抓手，从而促使教与学能达成评的标准。从理论层面上来讲，学生完成学习任务的同时，应最大化达到评的标准。所以，“教—学—评”一致性下学习活动的设计要紧密导向既定目标选材，使落实目标的过程看得见、摸得着，只有这样才能使“教—学—评”紧密相连。怎样设计能更好地使学习活动导向目标呢？因为已经有了可评价目标的导引，所以学习活动的设计并不难，教师只需要把学习任务嵌入到学习活动中去即可。学生进行活动的过程，就是学习的过程，为了保持思维的完整与连贯，我们继续结合“平行四边形面积”一课进行阐释。表2 是将目标1 对应的学习任务嵌入到了具有竞争性的学习活动中去。在实际授课中，课堂氛围很活跃，比的过程就是激活学生已有度量经验的过程，借助学生的反馈，教师很容易就可以把握到学生的前学情，从而便于课堂导向和课堂评价反馈。

学习活动的选择并不难，教师只要结合学生的年龄特点，把握住活动的特性，都能很好地调动学生的学习动机，关键问题还是“教—学—评”一致性的核心问题——目标，以素养为导向、结构化、可评价的目标才是“教—学—评”一致性的起点和终点。

（三）学习活动的评价要关注形成过程

以“教—学—评”一致性为指导思想的教学设计，无疑是以达成目标为目的设计方式，无论是前文中提到的将学习任务与行为表现融合去描述学习目标，借助行为表现去判定目标的达成度，或是其他的评价方式，目的都是为了找到学生是否习得的依据，而不能在课后单一地使用书面测试去判定学生的成绩。为此，评价的方式要做到多样化。如果在学习的过程中，学生理解得透彻，大概率书面测试成绩不会太差。所以，在课堂教学中，教师要更多地去评价形成的过程，这样才能使“教—学—评”一致性的价值真正得以体现。

关于形成性的评价并不难理解，如“你听懂了吗？”“你学会了吗？”这样的问题，每一位教师可能都在自己的课堂上提出过。其实，这就是一种形成性的评价，但这样的问题，往往是得不出真实评价结果的，因为学生自己可能都不清楚是不是真会了。那怎样的形成性评价能更好地去评价教师的设计是否达成了目标，怎么能使学生更清晰地监督、检测自己的学习效果呢？我们可以在实际课堂中这样尝试。

1. 引导学生总结、发现问题。

2. 通过手势快速反馈。

3. 举一反三，说出类似的现象、道理。

4. 画简易的知识结构图。

5. 口头提问（针对思考过程提问，不能提问答案为是或否的问题）。

6. 追问（为什么？请你解释以下？你赞同吗？）。

四、用多元的评价方式促进“教—学—评”一致性的达成

要想真正达成“教—学—评”一致性，还要有多元的评价方式去支撑。对于基础知识和基本技能的评价离不开卷面的测试，但这只是对结果的一种评价。结果是重要的，但要促进课程改革的推进，只评价结果一定是不行的，我们还要评价这个结果形成的过程，整体监控和评估质量。

那么，在新课标以核心素养为导向的理念引领下，要评价什么？显然，应该评价学生是怎么得来的这个“果”，这就需要通过过程评价和行为评价来实现。如在前文中提到的把学习活动内容和要达成的行为表现相融合去“设计可评价的课时目标”，其实就是在评价知识形成的过程和学生的行为，只有通过对学习过程和学生行为的监测，才能确保目标的达成。在以逐步形成“量感”、发展“推理意识”的核心素养导向目标下，教师需要评价的就是学生是否经历了可促进“量感”形成和“推理意识”发展的过程。

除了在学习目标中把具体的学习活动和要达成的行为表现设计出来，在“教—学—评”一致性的设计和实际教学中，教师还可以在完成某一学习任务后，设计指向学习过程评价的问题，以此来引导学生评价、回顾自己的学习过程。教师可以设计如下方式的评价。

1. 在刚才的学习过程中你都进行了哪些操作？（这样的问题可以帮助学生累积数学操作经验）

2. 你是怎么找出平行四边形面积计算公式的？（这样的问题可以引导学生回顾具体的操作方法和推理过程，还可帮助学生检测是否理解了推导过程，同时可以帮助教师掌握学生对知识的习得情况）

3. 你还有什么不懂的地方吗？（让学生说出困惑，教师走近学生，针对性指导）通过教学的实践和经验的积累，教师还可以设计结构化问题清单，引导学生建立快速反馈机制，形成高效学习习惯，真正地把“教—学—评”一致性与实际课堂对接。

综上所述，在新课标背景下，以“教—学—评”一致性思想指导教学设计，能更好地契合新课标理念，促进素养为导向的新课程理念落地。

（责任编辑：杨强）