基于 SOLO 分类理论与理解设计理论视角的理解性教学内涵、路径

张琪

【摘要】建立学科概念的结构化，以观念为锚点增强学生对学科概念的理解，运用SOLO分类理论观察学习结果，运用理解教学设计理论开展教学设计，促进学生在真实背景下对学科概念持久深入的思考，促成学科概念和学科知识结构化不断建构，以素养培养作为教学的出发点，实现素养培养贯穿整个育人过程。

【关键词】SOLO分类理论  理解设计理论  理解性教学  理解性学习

【中图分类号】G63   【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2023）02-0004-03

在义务教育阶段新课程标准（2022版）正式发布之后，如何促进学生达成素养，在素养导向下实施教学，是每一个人关注的重要话题。教学还得继续思考“为什么教”“教什么”“怎么教”“教得怎么样”四个问题，但是又不仅仅止于这四个问题。教学关乎学生的学习质量和成长过程，是教学的重要组成部分和核心部分。

一、SOLO分类理论内涵

SOLO分类理论，意为“可观察学习结构”，包含“能力、思维操作、一致性与收敛、回答结构”四个维度。四个维度又细化为“记忆的容量和注意的广度、问题和回答联系的方式、使用素材的多少与素材与结论一致性、不相关素材、相关素材、未提供过的素材（可理解为未知的情境）”，[1]将学生对问题的回答划分五个层次，抽象扩展结构是思维水平最高的一个结构，体现学生的学习质量最高。这五个层次在学生的每一个认知阶段循环，呈螺旋式上升。这个理论可以解决学生在学习过程中对知识的理解程度进行分级可视化的评价和评估。简单理解，如果解答一个问题涉及5个知识点和5项技能，在测评中，学生对5个知识点和5项技能的回答均为答对，那么可以判断学生的学习水平处于前结构阶段，进一步判断学生的学科核心素养没有达成，这个很好理解;如果学生对5个知识点和5项技能均答对，进一步可以判断学生在该问题中的核心素养达成。但是如果只是答对其中的几个知识点和几项技能，如何判断学生的素养达成度呢？我们则可以通过SOLO理论从学生的学习结果和思维层次来评估学生的学科核心素养维度。这种分层的学习结果是观察学生是否进行深度学习和对知识的掌握与思维层次发展的可视化指导理论。

二、理解性教学的内涵

两种代表性的理解教学观：

1.理解教育论认为：理解产生智慧，理解是教育的自愿与质量。理解与误解存在负相关。对于知识，误解越多，理解越少，当误解为“0”时，学生则达到全部理解。主张师生对教育整体理解，以“六个统一”（目的性与合规率性统一，发展主体性与发展主体间性统一，培育感情与发展智慧统一，激励创新精神与发展创新能力统一，一般发展与因材施教统一，适度减轻负担与提升教育质量统一）提出课内外反思和创读多重循环教学，形成“反思创读、多重循环”的教学模型来培育学生的素养和发展学生智慧，让教学从战术性向战略性转变。[2]以此理论来指导学生与文本学习进行深层次的对话让学习有意义，在感情、认知和行为上经历实现生命的过程。以求真追求智慧的培养，以向善涵蕴德行，以尚美塑造生命的创造力来实现生命的质量。

2.理解教学设计理论认为：理解教学设计理论要解决的核心问题是如何通过教学设计，使更多的学生真正理解他们所要学习的知识，用知识的理解去影响学生的能力生成。从9个方面努力实现为理解而教学：（1）提出一种课程与教学的设计方法，能够使学生参加探究活动，提升学习迁移的能力，为学生提供概念框架，帮助学生理解一些离散的知识与技能，并揭示与内容相关的大概念。（2）为恰当评估学生理解、知识和技能的程度，检验了一系列方法。（3）在课程、评估与教学设计中，思考可预见的学生误解发挥应有的作用。（4）对那些能干扰学生理解能力培养的常规课程、评估和教学实践进行探索，并提出逆向设计法，制定既满足内容标准又能理解相关目标的教学计划。（5）提出理解六侧面理论，并探讨在课程、评估和教学中的理论和实践意义。（6）提出一个单元模板，用于协助教师设计关注学生理解的课程与评估。（7）围绕大概念、基本问题和核心评估任务，展示了如何把单个单元嵌套在一个更大的、更连贯的课程和项目框架中。（8）为在课程和评估设计中实现质量控制，提出一套设计标准。（9）通过网络数据库，分享来自世界各地的教学设计案例，主张教师更加智慧地工作。[3]

以上兩种观念，无不重视从知识到素养的过程衔接，对知识的理解是为实现素养目标作准备，知识的理解不是目的，但知识的理解是学科核心素养达成的必经之路，理解教学对知识的视角更广，对知识的应用更深，对知识的教学站位更高，知识的背景更大，从而倡导理解性教学。

以上体现在：核心（学科）概念的掌握、批判性思维（思考）和问题解决、异质团体有效交流、合作（协作）学习能力、知道（理解）如何学习、学术（专家）思维。

三、理解性课堂的教学过程

教学三个问题：学生在哪里？学生应当到哪里？学生当前的状态与课程标准所要求的目标状态存在什么样的差距、怎样到达？这是对目标、学情基础、教学活动安排的提问和思考。理解教学在此三个问题上增加“学生是否到达”，即是评价维度。达成学生的知识深度理解，促进深度学习，用深度教学干预学生的学习过程，最终实现学生的素养达成，我们提出“教学目标分层化，学习过程情境化，思维过程可视化，知识理解结构化”来实施教学。

1.教学目标分层化

在目标的设定上，“教什么？”的问题在宏观上已经解决，新课程标准（2022版）在宏观层面对课程性质、课程理念、课程目标、课程内容上已经有明确的要求。一线的教学要解决的是微观的单元、课时目标。微观目标的设定，首先考虑微观教学目标要以学科核心素养总目标进行统领，实现微观与宏观的衔接和统整。课程标准教学建议明确提出：制定指向核心素养的教学目标。[4]注意学段之间的整体性衔接。其次从知识和认知维度两个方面进行设定。现代目标理论将教学目标从知识和认知维度进行分类，分别是“事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识”，认知维度分为“记忆/回忆、理解、应用、分析、评价、创造”六个维度。[5]皮亚杰对儿童的认知发展划分了四个阶段，从“感觉—运动阶段，前运算阶段、具体运算阶段、形式思运阶段”，验证了学生的认知是一个简单到复杂的过程，与知识从简单到复杂的发展过程相一致。[6]

分层设定微观的教学目标，明确知识维度、技能维度、素养维度将会更好地引导教学活动的安排，清晰学生去哪儿。

2.学习过程情境化

皮亚杰认为如果要理解一种现象或一个事件，就要重新构建一个相关的事件向已知事件转变的结构。儿童运用图像与操作对现实采取行动，经过逻辑运算工具（行动—转化）进行多次改进作为主体行动构建，达到思维成功地将现实与自生的结构同化和顺应，并不断获得发展。教学的目的促进儿童认知发展，帮助儿童发展高级思维能力，在学习过程中获得有益体验。儿童对外部的同化和内部的顺应形成推理和经验密不可分关系就是理性的标志。[6]课程标准（2022版）提出注重“启发式、探究式、参与式、互动式”等教学方式，强化情境设计与问题的提出，这些教学方式运用在真实的知识情境中能够促进学生对知识的理解、把握、迁移、运用，培养学生的素养相得益彰。《创造性思维》中提出：运算的实践可能是达到理解数学概念的必要步骤。可见，学生处在真实情境中学习，可让学生获得真实场景的体验与实践感，蕴涵知识的现象容易激起学生兴趣，引起学生的思考，真实体验知识背景，学科思想，活动经验。这是提供学生怎样更好到达哪儿做好准备！

3.思维过程可视化

（1）重视思维的发展。教学的本身是培养完整而又有个性思想的人，按照素养的说法就是形成关键的能力和品格。思维是关键能力和品格的引擎，具有类似“芯片”的功能和作用。世界上没有两片相同的叶子，同样世界上也没有完全相同的两个人，包括双胞胎，多胞胎，他们也具有各自不同的思维方式，同时也具有许多相同的思维特性，这些思维特性是显示为知识的规律和方式。美国教育家杜威认为儿童的学习经历活动和工作学习阶段、自由注意学习阶段、反省注意学习三个阶段，在第三阶段获得科学的思维方法。这表明儿童的学习是一个思维的发展过程，不同的年龄思维水平是不相同的，教学还要从学生的思维水平把握教学内容的难易程度，过难则是给学生增加思维负担，不但学生在学习过程中思维得不到发展，反而抑制思维的发展;过简则不利于学生知识的建构，难以促进学生最近发展区的发展。（2）研制可操作的思维评价量规。在教学过程中，我们的预期是希望教学既能够评价学生知识水平，同时也能够评价到学生的学习技能，还能够评价学生的素养生成。这三点加起来，我们统称为学习质量。因此，我们更需要一个能够评价到学生学习质量的核心要素，这个核心要素必定是思维。思维的过程非常复杂，但是思维的结果却非常简单。思维的过程和结果就像素养与表现之间的关系。思维过程也是认知过程，评价思维的过程需要经过复杂的工具进行测量，但是最终都得立足于思维的表现，即思维的结果。

为了解决这个问题，将学生的学习质量设置问题（问题与线索的关联）让学生回答，将问题划定成多层结构来测量学生对问题的回答所属层次来评价学生，将这些评价层次对应学生的思维水平，这样的评价相对是有价值的。也许思维的结果并不一定是思维过程的真正反映，但是，将知识、技能、素养转换为问题或者任务让学生进行回答，观察问题与线索的相关性，无疑为核心素养达成的评价提供一个很好的建议。以思维的可视化评价进而评估学生素养的达成层次，是相对科学合理的路径。但是，教学者必须研制相应的评价体系，至少得研制一个可操作的量规。

4.知识理解结构化

1959年，美国心理学家布鲁纳组织召开伍兹霍尔会议，讨论如何改革中小学的教育。布鲁纳提出：任何学科的基本原理都可以用某种形式教给任何年龄的人。这个观点使学术界感到惊讶！[7]但其意图强调的是处于一切自然学科和数学的中心的基本观念以及赋予生命和文学形式的基本课题（核心概念、或基本问题），他们既是简单的，又是强有力的。这是一种学科的观念，这些观念统领着学科的结构。有效运用这些观念，必须加深对这些观念的理解，这种理解将在日益复杂的形式中学习运用它们而获得。这些观念具体化为一个个学科概念，这些概念因观念统领组成学科的结构，将那些零散的知识有序有组织地链接起来。学科观念（学科原理）迁移的连续性依赖于对教材的结构。所以，教材编排结构化的知识是非常有必要的，这样才能完成学生学习以后的“特殊迁移”（学习情境的相似性迁移）和“非特殊迁移”（学科观念：原理、态度）的任务，以便更好地适应未来生活、工作的挑战。知识的结构化不仅仅是对知识的系统记忆，还蕴含学科思想、学科思维。学科的结构化即是学习的思维化，结构即思维。懂得学科原理和基本结构更容易对知识记忆、理解，打开迁移的大门，反之，学习、记忆、理解、迁移运用则更加困难。课程标准（2022版）教学建议明确注重教学内容的结构化，同时注重内容与核心素养的关联。结构化的知识是学生通向知识理解迁移的一道大门。

教学应使学生获得对知识的深层次理解，培养学生的思维，让人获得更好的发展，才是真正的立德树人。不管是什么样的教学主张，必指向关键能力和必备品格，指向具体的学科核心素养。指向核心素养的教学改革，已经成为时代的课题，也是时代的命题！

参考文献：

[1]约翰·比格斯，凯文·科利斯.学习质量评价：solo分类理论（可观察的学习成果结构）[M].高凌飚，张洪岩，主译.北京：人民教育出版社（第一版），2010.05.

[2]熊川武，江玲著.理解教育論[M].北京：教育科学出版社，2005.11：202-240.

[3]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰.追求理解的教学设计[M].闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社（第二版）， 2017.03.

[4]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2022.03：5-11.

[5]洛林·W·安德森等著，蒋小平，张琴美.罗晶晶译.罗星凯校.布鲁姆教育目标分类学[M].北京：外语教学与研究出版社（第一版），2009：30-69.

[6]让·皮亚杰著，杜一雄，钱心婷译.吴泓渺校.教育科学与儿童心理学[M].北京：教育科学出版社，2018：27-44，164-196.

[7]布鲁纳著，邵瑞珍译.王承绪校.教育过程[M].北京：文化教育出版社，1982：31-35，41-48.