共生理论视域下新师范建设的困境与超越

邓荣海 谢敏敏

摘要：新师范建设是政府立足教育高质量发展的新阶段需求而作出的创新性安排，攸关未来教师的培养水平以及教育发展的质量。本研究基于共生理论视角，采用纵向个案研究的方法，构建并验证新师范建设的共生系统。研究发现：新师范建设的共生系统一般由高校、政府与中小学三类共生单元构成核心共生体（“U-G-S”），并基于能量生产与分配而形成连续互惠共生模式，且数字化的升级与师范建设制度的完善等正向环境刺激着系统能级的提升，但同时也存在共生单元间能量生产失衡、共生模式的能量非对称性分配以及外部共生环境的负向刺激等诸多问题。对此，研究提出激活“U-G-S”的能量增容能力、完善“U-G-S”的能量传导界面、形塑“U-G-S”的外部相变环境等策略，以期优化新师范建设进程中的共生系统。

关键词：共生理论；新师范建设；师范教育；共生系统

新师范建设是政府立足新时代新需求而面向基础教育阶段教师职前培养的专门性、统一性教育活动所进行的工作部署，其共生系统是新师范建设过程中政府与其他利益主体间基于延伸性物质联系而形成的集合。运用共生理论来审视新师范建设的成效、困境及其优化策略，将有助于为未来教师教育的发展提供深层次智力支持。

一、 问题提出

2018年，中共中央国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，要求从战略和全局高度充分认识教师工作的极端重要性。2022年4月教育部等八部门印发《新时代基础教育强师计划》，强调在新时代背景下着力推动教师教育振兴发展，整体提升中小学（含幼儿园、特殊教育）教师队伍的质量。然而，当前基础教育领域师资的空间配置明显失衡，中国的中西部与乡村等多重空间依旧面临师资“引不进、留不下、教不好”的重大挑战，成为了基础教育达致公平的主要难点之一。同时，目前高校与政府、中小学间的联系与合作大多仍处于松散非耦合状态，鲜少能够形成稳定的互惠性利益共同体。可见，精准探索新师范建设中的共生系统，促进在特定时空下公共部门与其他利益主体建构目標导向的同质性共同体，驱动新时代师范教育在多元主体的能量汇聚生态中积极提高教师培养质量与师资的空间布局均衡性，进而推动教育高质量发展，就显得尤为迫切与重要。

现有研究多采用思辨研究的方法，从理论建构层面，探讨了新师范的内涵、理念、意蕴、价值取向、发展路向等内容，为进一步研究新师范建设提供了一定理论基础，但缺少实证研究整体性观察与系统性探究新师范建设的实然状态，尤其是现实的共生路径。尽管目前已有部分新师范建设的案例研究为此做出了相应贡献，但多为横截面上的学校案例，缺乏纵向时间序列的考察和研究对象的拓展。本研究基于共生理论视角，采用纵向个案研究的方法，以省域层面的新师范建设为例，试图回答以下三个问题：新师范建设应具备什么样的共生系统？这种共生系统存在哪些现实困境？对此有何优化对策？对上述问题答案的探索有助于丰富新师范建设的研究视角与方法。

二、 新师范建设的共生系统：理论分析框架的构建

（一）理论基础及其在新师范建设中的适切性

“共生”一词最早源于希腊语，其概念首次于1897年由德国真菌学家德贝里（Anton de Bary）提出，是指不同种属生活在一起。虽然共生的理念在不断的发展与完善下而愈加多样化，但大多数生物学家并未反驳德贝里对共生的原初定义。不管他们的理论主张是什么，都同意这一定义暗示了不同种类的成员间延伸的物质联系。自20世纪中叶起，共生理论作为一种范式开始被逐渐应用到生物学外的其他学科领域。从一般意义上说，共生是指共生单元在一定共生环境中按某种共生模式形成的关系。[1]

共生理论的主要贡献有三。一是阐释“共生”的内在本质，“共生”被理解为不同种属基于利害关系结成协作关系并保证自我实现的均衡，它蕴含了事物进化的基本规律。[2]二是相较于自然选择的“适者生存”，更强调系统的演化依循共享共建、互惠互促、互利共赢的基本原则。三是提出了由共生单元、共生模式与共生环境为主要构成要素的共生系统模型。其中，共生单元是共生系统的基本单位，承担着能量生产与交换的关键功能，是共生系统得以演化的首要基础和条件。象参量（外在特征）和质参量（内在性质）是深入地认识、确立和判别单元间共生关系的关键。共生模式是共生单元相互交织的形式，突出了共生单元间交互的方式与强度。共生理论共提出了六种共生模式，从组织程度上分为点共生、间歇共生和连续共生三种模式，从行为方式上则分为寄生、偏利和互惠三种。共生度是对共生模式进行深入描述的极具代表性的用以表征单元间共生特征的变量。共生环境是指共生系统中共生单元与共生模式以外的所有因素的总和，往往是多重且共生单元和共生模式所难以抗拒的外生变量，会对共生系统产生正向刺激、中性刺激和负向刺激三类影响。在共生系统中，共生单元基于任一共生模式相互作用并处于特定的发展环境中。

总的来说，共生理论对新师范建设的借鉴意义主要体现在以下几个方面：首先，新师范建设本身是一个复杂、动态的系统，反映了系统内共生单元间、共生单元与共生系统间非对称的共进化性，这与共生理论所强调的抗退化即以共生单元的交融协同来阻抗环境变化可能招致的系统退化具有相通性。其次，新师范建设是多元主体依循共享共建、互惠互促、互利共赢的原则，通过建构相互作用的多元模式以汇聚多方能量与心流，进而共同应对复杂、含糊、多变的外部环境。这实际上与共生理论所关注的原则与要素具有相似性。因此，共生理论蕴含的方法论意义为理解新师范建设的共生系统提供了科学的理论启迪和方法论借鉴。鉴于此，本研究认为基于共生理论的模型分析框架，从共生单元、共生模式、共生环境三方面构建彰显共同进化、协同发展的新师范建设的共生系统。（详见图1）

（二）新师范建设的共生系统之理论分析框架

1.新师范建设的共生单元：多元一体

在新师范建设的共生系统中，政府（Goverment）、高校（University）与中小学（School）是构成系统核心共生体的基本共生单元。政府、高校与中小学在新师范建设共生系统中分别以支持、主导、配合的不同权责取向以及将优质均衡的师资队伍建设作为一致目标而紧密联系并发生着相互作用，逃离简单机械的组合，基于深度交融的关系不断地循环、演化而发展形成一种共栖共生、相互依存的状态，最终释放出师范建设的共生系统中“被围困”的内生动力。

在特定时空中，共生单元的质参量和象参量往往仅由一个主要的质参量和象参量发挥着主导作用。师范教育是通过培养教师来为一定社会服务的活动过程。[3]可见，在新师范建设的共生系统中，为社会提供教育产品和服务的师资供给能力和社会服务精神可以称为政府、高校与中小学三个共生单元主要的质参量，而发展资金可称为它们的象参量。其中，师资供给能力和社会服务精神作为质参量对共生单元的存在和发展有决定性影响，而发展资金作为象参量对共生单元也有一定影响，体现于通过资源配置的变化引起教育供给能力的变化。在新师范建设的共生系统中，这种质参量和象参量在两两相互作用的过程中体现出政府、高校与中小学的相互作用关系，为政府、高校与中小学的存在和发展提供了内在依据和基本条件。

2.新师范建设的共生模式：连续互惠

新师范建设中政府、高校、中小学实现互惠共生、获致共赢的最佳模式是怎样的？从作用特征看，点共生和寄生共生是指新师范建设中政府、高校、中小学等共生单元间的相互作用是随机的、偶然的，且共生系统的演化通常表现为一方需依赖于其他单元才得以存在与发展。间歇共生和偏利共生是指新师范建设中政府、高校、中小学等共生单元间呈现间断性，且表现出共生能量分配失衡的态势。显然，无论是纯粹依赖他者还是非持续性不对等互动的共生模式都不利于新师范的建设。不同主体有合作意愿，但并未将核心力量投入协同育人过程的独立机构模式或建立临时性和契约性关系的卖家模式都会使师范建设的协同出现割裂、零碎与分散问题。[4]新师范建设的理想模式应为连续性互惠共生模式，该模式的主要特征是共生单元基于多边利益交流机制进行相互作用，以此持续不断地为共生系统生产与输送提能增效的全新能量。

共生度是指政府、高校与中小学两两之间质参量变化的关联度，存在大于零、等于零和小于零三种共生度关系。不同的共生度变化表现了共生和非共生两种作用关系的变化。如当政府的质参量变化率所引起高校的质参量变化率以及高校质参量变化率所引起政府的质参量变化率都大于零或小于零时，政府与高校分别处于正向共生状态和反向共生状态。当二者的变化率都等于零时，政府与高校各自的质参量变化对对方没有影响，此时它们处于互不相干的非共生状态，即存在与发展只依赖于自身。

3.新师范建设的共生环境：有形与无形

新师范建设的共生系统存在有形和无形共生环境两类。其中，新师范建设的共生系统在演化过程中所需要的公共基础设施、产业结构和其他资源配置等可称为有形共生环境；新师范建设的共生系统在演化过程中所需的行政制度、政府政策、社会意识等可称为无形共生环境。新师范建设的共生系统获致更高级的有序性演化得益于理想的共生环境，即较强正向性的有形与无形环境的组合样态。

同时，新师范建设的共生系统和环境间的作用是相互的，共生系统对环境的作用同样存在正向、中性和负向三类影响。依据新师范建设的共生系统和共生环境的双向作用，会产生双向激励、激励中性、双向反抗三种较为稳定的对称性组合关系。任一组合关系又并非一成不变，随着时空条件的变化，新师范建设的共生系统和共生环境都会发生变化，并由此形成新的组合关系。一般认为，具备正向刺激的共生环境有利于促进新师范建设之共生系统的演化升级，而负向刺激的共生环境则会明显抑制新师范建设之共生系统进行演化升级。由此可见，从共生环境层面上看，为更好地推进新师范建设的共生系统的有序构建，需切实把握两个关键点。一是尽可能搭设能够对新师范建设共生系统内部各共生单元产生正向激励作用的优越共生环境；二是推动新师范建设的共生系统与共生环境形塑一种尽可能防御时空变化风险的动态均衡且较为牢固的组合关系。

三、 研究设计与研究结论

（一）研究设计

1.纵向个案研究与案例选择

纵向个案研究是对不同时间点上的同一案进行追踪研究有利于揭示一定时间内行动者和主要事件的互动与变化，能够探析驱动变化的因素，适合用来研究新师范建设中共生系统形成过程的问题。[5]因此研究将采用纵向个案研究方法对广东新师范建设历程进行深入剖析并探究其成效背后的共生系统。研究选择广东新师范建设作为案例主要基于以下几点考虑：一是广东在2017年就开始谋划教师教育改革，在全国率先提出“新师范”建设，表现为组织新师范内涵实质的研讨与优化零星的教师教育改革举措；二是在积极贯彻落实中央有关部署与精准对接省内教师队伍的数量和质量需求中，广东省教育厅于2018年初制定印发《广东“新师范”建设实施方案》；三是广东“新师范”建设的典型经验、具体举措受到教育部、兄弟省市的肯定以及《中国教育报》《中国教师报》《南方日报》等主流媒体的报道，其成效具有较强的启发性；四是广东“新师范”建设的共生系统纵向案例特征明显，2018-2021年的一期建设结束后马上印发《广东“新师范”建设实施方案（2022-2025）》，开展“新师范”二期建设，持续围绕“政府、师范院校、中小学”三大主体探索新师范建设的共生系统，整个历程持续5年时间，具备纵向研究条件。此外，综合文献资料发现，广东新师范的学术研究价值较高，被认为是对传统教师教育的继承，更是对当前教师教育的超越。

2.资料收集与分析

本研究通过三种方式收集资料，以系统考察研究案例，确保研究结果的准确性。首先是实地研究方式。联合广东省教育研究院、省教育厅业务处室等于2020年9月至12月先后赴华南师范大学、广东第二师范学院、肇庆学院、韶关学院、广东省外语艺术职业学院开展新师范建设的实地调研。一是对被调研院校进行实地浸入式观察；二是对被调研院校的校长进行自由式访谈，收集丰富的一手院校资料。其次是调查研究方式。对广东省教育研究院、省教育厅师资管理处、高等教育处等有关部门相关人员进行半结构式访谈，获取精准的一手相关部门资料。再次是文献研究方式。为避免遗漏重要信息与印证已获得的访谈内容，通过广东省各级政府的官方网站、微信公众号等平台收集与新师范建设相关的政策、媒体报道、政府会议等资料。此外，为进一步丰富研究资料，对案例进行时间序列的跟踪，通过电话与函的方式对原初被调查者进行回访，并以座谈会形式聚合与收集有关专家学者的关键性观点。本研究资料分析主要体现于以下三个步骤：第一，梳理广东省新师范建設历程，整理案例的关键时间点与主要做法，建立事件库；第二，根据构建的共生理论分析框架，深度分析广东省新师范建设的共生系统中的共生单元、共生模式与共生环境；第三，基于教师教育思想理论指引，提出广东新师范的发展向度。

（二）研究结论

2018年开始，广东围绕教师教育发展提出了系列政策，被称为广东新师范建设，至2020年完成三年实施周期。广东新师范政策覆盖全省20多所师范院校，十几万师范生，延伸至各地市教育行政部门、中小学校。广东对新师范建设形成了自身较为成熟的、涉及面广泛、影响长远的共生系统构建的经验，同时共生关系仍需要进一步凝合和优化（见表1）。

1.新师范建设中共生系统的初步构建并发挥作用

（1）共生单元：高校、政府与中小学能量汇聚

在共生理论看来，当政府、高校与中小学间相互作用的过程能够使能量共建共享、优势互补占据主导时，便会释放“1+ 1＞2”的共生效应; 反之，则触发“1+1＜2”的能量损耗。广东新师范建设在确立自身独特的“高校—政府—中小学”（即“U-G-S”）的协同育人机制中高度彰显共生单元间“1+1>2”的合作生态。具体来说，广东省教育厅立项华南师范大学、广东技术师范大学、岭南师范学院、韩山师范学院、广东第二师范学院、韶关学院、嘉应学院、惠州学院、肇庆学院、广州大学、深圳大学等11个“广东省创建国家教师教育创新实验区”，涉及全省21个地级市，实现了教师教育工作主体的全覆盖，联动10所师范院校建设10个省级中小学教师发展中心，推进集培训、教研、科研和电教“四位一体”的市县（区）教师发展中心建设；建立健全省、市、县、校、工作室“五位一体”的教师专业发展体系。中小学响应政府立项要求建设教师教育实践基地。高校实施中小学教师能力提升工程，进行顶岗实习或实习支教与中小学教师“置换培训”“校际交流”等，构建多层次全学段全覆盖的职后培训体系，为地市提供基础教育领域培训服务，等等，进而在形塑高校、政府与中小学间的鲜明共生关系中确立新师范建设的共生单元。

（2）共生模式：“U-G-S”的连续互惠共生

广东新师范建设采用了“U主导-G支持-S配合”的连续互惠共生模式，以合作协议、交流平台、资金配置等为共生介质，围绕教师教育、基础教育的具体任务导向互动共生。

首先，广东新师范建设的高校与政府在对区域内中小学教师之专业化发展进行供需间的交织相融中体现了二者的连续互惠共生，以使中小学教师之专业发展的供需两端达至“恰当平衡”。广东省政府积极开展粤东西北公费定向师范生培养计划，在支持师范类高校承担公费定向培养师范生任务中凸显差异化培养的需求。截至2020年，广东新师范建设高校累计招收4800名公费定向培养师范生，覆盖全省15个地市的54个县（市、区），涵盖了学前教育、小学教育、体育教育、音乐学、美术学和特殊教育6个专业。同时，广东省政府在支持优化师范院校布局中表现了加强学前师范生储备的需求。自“新师范”建设方案启动后，新增广东江门幼儿高等师范专科学校、广州幼儿师范高等专科学校、广东汕头幼儿师范高等专科学校等三所幼儿师范专科学校，以在优化师范院校布局中提升学前教育的师资储备。根据广东省教育研究院的《广东“新师范”建设调研报告》可知，2020年新师范建设的高校在学前教育本、专科招生规模方面比2016年分别提高了1.97倍和9.96倍，学前教育招生规模快速增长。此外，广东省政府畅通了新师范建设高校教师专业化提升渠道，在支持高校每年置换教师到省级教师发展中心进行提升培训中表现出强化区域师范生专业发展的需求。广东新师范建设的高校相应地紧密结合广东区域空间的新师范建设需求，对教师进行分类精准培训，增强高素质专业化师范生培养。如韩山师范学院积极对接粤东地区市县区教育行政部门，建设近 120 所教师专业发展学校，并共商实施近2万人次的基层教师培训，且2020年开办名师骨干教师培训累计7371人次。

其次，广东新师范建设的高校与中小学的连续互惠共生主要体现有二。其一，广东新师范建设的高校实行与中小学校师资互聘计划。如华南师范大学成立“华南师大—中小学”发展联盟，共聘请1000名一线优秀教师担任兼职教师；韩山师范学院聘请省级名教师、名校（园）长工作室主持人为兼职教师，推荐学校优秀学科专家为工作室指导教师，实现“双向互聘”。其二，广东新师范建设的高校与中小学共同探索师范生培养前移的路径。部分新师范建设的高校在具体的中小学中开设师范生先修试点班，使高校师范生提前在中小学真实实践场域中检验或丰富理论，既为高校师范生培养质量的提升提供了可能，也为中小学获致更高素质、更专业的师资力量奠定一定的基础，在协同培养中达致互惠共生样态。如肇庆学院的“未来卓越教师”砚园班，其毕业生逐渐成长为肇庆地区中小学的一线教学骨干力量。

再次，广东省政府在新师范建设中与中小学的连续互惠共生主要體现于协商共建师范生教育实践基地。2018-2020年广东省在新师范的一期建设中，联合各级各类中小学共立项建设暨南大学附属实验学校教师教育实践基地、南海实验中学教育实践基地等省级示范性教师教育实践基地287个，以此聚合了师范生实习、专题研究、协同教研、定期培训、双向互聘等各类实践探索。

（3）共生环境：数字化的升级与师范建设制度的完善

对于新师范建设的共生环境，在有形共生环境上，广东省优化升级数字基础设施与大力发展新一代电子信息产业，在加快700MHz 5G基站规划建设和培育壮大超高清视频显示产业集群中保障新师范建设的共生系统演化过程的5G网络覆盖质量和超高清视频内容的生产和应用。此外，广东省持续完善“互联网+教育”资源服务大平台、“粤教翔云”服务平台等数字资源服务体系建设，推动互联网环境下的课程教学改革，在开展网络学习空间“人人通”试点项目中提升新师范建设的共生系统之数字化演进的效率与质量。在无形共生环境上，广东省快速部署“新师范”建设工作，不仅制定具体的“新师范”建设实施方案，且出台系列“新师范”建设制度，内容涉及师范专业认证、学科课程与教学论教师职称评聘、实践教学基地建设等领域，为新师范建设之共生系统的演化建立健全制度保障体系。其中以师范专业认证为不断提升师范专业建设水平的重要举措，截至2021年，广东省共有38个专业通过师范类专业二级认证。

2.新师范建设中共生系统需要进一步优化

（1）共生单元的能量生产失衡

共生单元产生的共生能量是共生本质的表现之一，是共生关系增加的净能量，这种能量体现了新师范建设共生系统的协同作用和创新活力。虽然广东省新师范建设的共生系统中对于共生能量的生产是清晰可见的，但由于该共生系统仍然处于发展的初级阶段，因此也存在着鲜明的能量生产失衡的问题，以至于广东省新师范建设之共生系统的演化难以实现共生单元间共同激活、共同适应和共同发展的深刻共生过程。

一方面，存在能量生产的供需失衡，表现为“U-G-S”协同培育下的高校师范生供给与地方政府、基础教育发展需求的匹配度不高。据调研所知，广东省的师范生培育层次、结构和数量与本土教育发展需求不相适应，具体表现为学前教育师范生培养数量与层次偏低、特殊教育师范生规模小、艺术与科学类师范生紧缺。2020年，广东省学前教育本专科招生规模2.89万人，输出到本土2万所幼儿园，一所平均不足2人；同时学前教育本专科招生占比分别为7%和93%。伴随三胎政策的实施及经济社会的持续发展，在质与量上同时平衡学前教育师资的供给端和需求端将显得更为迫切。其次，特殊教育专业在校生仅927人，不足千人，而全省特殊教育学生人数63802人，反映了特教师资的供需严重失衡。再次，全省艺术教育与科学教育师范生分别为62人与173人，凸显了师范生学科结构的不恰当性。在新师范共生系统中能量生产发生供需失衡的很大原因可能是高校、政府与中小学等异类共生单元因为能量增容能力偏低，偏离共生目标，而招致在新师范建设的协同演化过程中的聚合效应发生消散。

另一方面，存在能量生产的主体失衡，表现为在“U-G-S”的能量生产链中各共生单元关联度不高，呈现两端较为活跃、中间较为冷清。作为新师范建设中共生系统的共生单元，高校、政府与中小学会以特有的联合结构来提升新师范建设在复杂、含糊、多变的外部环境中的适应性与韧性。罗伯特·墨顿认为，一旦组织领导者选择墨守成规将陷入目标错位的困境。现实中组织的管理者往往考虑变革带来工作量增加、短期难以看到变革效益等因素，更愿意选择抵制系统变革。据广东新师范调研材料来看，被调研者有此表述：“师范院校与地方教育行政部门或中小学之间协同层次不够丰富，协同领域较为局限，整体上以浅层协同为主。协同力量较为单一，在‘高校—政府—中小学链条中，两端较为活跃、中间的动静较少。”这反映了地方教育行政部门管理者在新师范建设的共生系统中需要摆脱变革抵制意愿，促进自身在共生系统的能量生产链中贡献不可或缺的能量价值，使新师范建设的共生系统逃离“变革性阻尼”，更大限度地释放系统“被围困的能动性”。广东新师范建设的措施之一是创建国家教师教育创新实验区，在2018年遴选建设了11个教师教育创新实验区和287个省级示范性教师教育实践基地，以打造彰显广东特色的“高校—政府—中小学”的新师范建设共同体。教育行政部门拥有天然的行政权威，本应在共同体运行过程中起关键牵引作用，但在实然状态却成为薄弱环节。这原应由高校、政府、中小学联合以协同推进的新师范建设事项，由于中间环节的能量供给不足，使得建设效果被极大地减弱。

（2）共生模式能量非对称性分配

对称性互惠共生模式是共生单元能够为系统演化生产最大能量的模式。它的生产和分配已超越单个共生单元的作用，而取决于共生单元间的集体作用，体现了新师范建设共生系统中能量分配的广谱性和均衡性。虽然广东省新师范建设的共生系统对于共生能量的分配是明确的，但当前仍处于非对称性而未形成对称性的互惠共生模式，使得广东省新师范建设之共生系统的演化难以实现高效、强凝聚、高稳定的共生形态。

一方面，高校、政府与中小学基于分工和合作下的能量分配行为主要为双边交流，缺乏多边交流。新师范建设的共生系统中理想的共生过程应打破传统上简单的双边交流，集中注意力去创生高效的多边交流，使共生系统在极大提高共生能量中获得任何共生行为模式不可比拟的共生关系性状和功能创新的优势。调研结果显示，广东省师范类院校虽积极选派教师教育类课程教师到中小学挂职交流，但因高校教师个人意愿和中小学固有教学秩序安排等因素，目前还未实现全体教师教育类课程教师能够具备中小学教育服务工作经历。此外，各“新师范”建设高校在聘任中小学和幼儿园名师到校担任兼职教师的工作上均有一定探索和实践，但由于缺乏高校、政府与中小学三者的多边交流，至今依旧难以达到20%的比例。

另一方面，高校、政府与中小学的能量分配行为非同步进化，有快有慢。新师范建设的共生系统中高校、政府与中小学的总能量越趋近共生体系的全部能量，“U-G-S”的边际密度损耗就越小，协同进化行为越同步，也就意味着越能发挥共生效应。据调研可知，广东省政府在新师范建设的共生系统中财政性能量的分配力度、灵活性与高校、中小学的能量积累并不同步。根据广东省教育研究院的《广东“新师范”建设调研报告》可知，广东省师范生生均拨款，本专科生分别为1.5万元和1.25万元，低于上海、浙江3万元的标准，未能为师范生人才培养的改革探索提供适切的财政支持。同时，公费定向师范生培养经费使用要求较多，高校不能灵活支配经费用于公费定向师范生培养经费其他方面。这种高校、政府与中小学共生单元的能量分配行为难以实现多边交流和同步进化往往是由于能量传导界面不尽完善，导致在任何共生关系中任一共生单元在不可能占有任何其他单元的全部能量下无法提高共生过程的总能量，最终触发共生能量的非对称性分配，扰乱了共生系统中的共生序。

（3）共生环境产生外部负向刺激

作為共生系统的关键外生变量，共生环境一旦与共生单元、共生模式相互耦合，便能够共同形成稳定的运行轨迹和共生能量特征，深刻地影响着共生系统的能级。目前广东省新师范建设的共生系统获致基础设施持续完善、产业结构升级和制度体系明显强化等优越外部共生环境的同时，也面临着不少外部共生环境的负向刺激，招致广东省新师范建设之共生系统的演化在不自觉中受到了“束缚”。

首先，在有形的外部环境中，实践教学资源配置仍不到位。如微格课室训练被业界认为是提高师范生实践能力的有效手段，但广东师范院校普遍存在微格课室数量不能满足师范生实践需求的现象。同时，从优质实习资源上看，由省内优质中小学提供的实习生岗位数量有限，绝大部分师范生无法享用优质实习资源。从学科看，根据广东省教育研究院的《广东“新师范”建设调研报告》，紧缺学科实习生实习单位容易落实，非紧缺学科实习岗位落实较难。从师资队伍上看，教学法教师队伍建设较为薄弱，师范专业的教学法教师数量配置较低，普遍一个二级学院仅有 1—2 位教学法教师，且教学法教师年龄结构老化，年轻教学法教师队伍数量不足，难以支撑整个学院的师范生教学安排，直接影响了教学质量。

其次，在无形的外部环境中，高校评价制度和师范专业支持政策都有待变革。一方面，高校评价制度规制师范院校发展特色。目前在广东省实施的高等教育“冲一流、补短板、强特色”提升计划中尚未充分考虑新师范建设院校因素，迫使这些师范院校与理工科院校等非师范高校同轨竞争，导致师范院校在师范生培养上与非师范院校趋同，缺乏针对性，难显师范特色。另一方面，师范专业的政策支持存在类别倾向，聚焦于传统的中小学教师培养，职业教育師资培养政策尚未体现，负向影响各级各类师范生的均衡培养与高质量输出。新师范建设的共生系统不可能永远处于正向或中性的外部环境，而外部环境负向刺激的强度往往取决于它对共生系统的相变能力。外部共生环境的相变能力越强，越有利于降低环境对系统的负向刺激。

四、 新师范建设中共生系统的优化策略

（一）激活“U-G-S”的能量增容能力，促进共生单元的能量生产

“U-G-S”的能量增容能力是指高校、政府与中小学三类共生单元协同培养师范生的密度增容能力和维度增容能力，表现为师范生培养规模的优化和协同主体职责的深化。在新师范建设的共生系统中这两方面紧密相联，维度增容决定了密度增容，密度增容又强化维度增容，以此形成共生系统中的能量生产机制。因此，加快推进改革师范生培养供给侧结构和深化地方政府的校地协同职责，在激活“U-G-S”能量的密度增容和维度增容能力中提升新师范建设共生系统对共生新能量的生产。

1.在加快推进改革师范生培养的供给侧结构中激活新师范建设共生系统中“U-G-S”能量的密度增容能力

从师范生供给侧进行深化改革是推动师范教育高质量发展的重要策略。一是扩大学前教育师范生的规模，鼓励现有师范类院校稳步扩大学前教育招生规模，同时扩建幼儿师范专科学校以精准培养学前教育师范生，并开展高职院校学前教育专业评估考核，强化学前教育师范生培养方案；二是推动特殊教育专业的建设，加大对高校特殊教育专业发展的支持力度，支持优质师范院校尽快创造条件增设特殊教育专业，兼顾扩大招生规模与提升人才培养质量，足量高质地供给特殊教育师范生；三是引导师范院校开设艺术教育、科学教育、劳动教育等紧缺师范专业，并适度扩大人才培养规模。

2.在提升地方政府的校地协同职责中激活新师范建设共生系统中“U-G-S”能量的维度增容能力

一是改变政府原来在“高校—政府—中小学”协同模式中的缺位现象，发挥其行政统筹职能，将“新师范”建设纳入地方政府履行教育职责等督查项目；二是鼓励各级地方政府划定资金用于教师专业发展、教学改革课题合作研究、教育信息资源平台建设等；三是出台师范生实习管理办法，明确地方教育局、中小学校承担接收师范生实习的责任，落实改善师范生教育实践基地硬件所需资金。

（二）完善“U-G-S”的能量传导界面，优化新师范建设的共生模式

“U-G-S”能量传导界面是指高校、政府与中小学协同培育师范生时共生能量相互传导的介质和实现方式。有介质的共生界面可以缩小共生单元间的共生成本，同时为建立匹配的共生关系奠定基础。根据调研结果，从人才培养、财政支持和师范院校改革三方面切入，在推动生源、财源与物源的“三源”共进优化中完善“U-G-S”能量传导界面，进而提升新师范建设的共生模式能级。

1.增进师范生生源的“优质性”，以创新师范生培养界面

引导师范院校创新校内弹性选拔机制，通过卓越教师班、非师范生有条件转入师范专业、本硕一体化培养等机制，进行二次择优选拔，吸引乐教、适教、善教的优秀学生报考师范专业。探索学前教育生源从初中毕业生中选拔，大力培养初中毕业起点的五年制专科层次幼儿园教师。师范生的招录应依据实际增加适宜的面试环节，重点考察师范生的从教素质与潜质，择优选拔优秀学生加入到师范生队伍。

2.增强师范生发展的财源“灵性”，以强化财政支持界面

其一落实生均拨款系数与师范类专业认证的联动机制。其二优化公费定向师范生培养制度：一是优化公费定向师范生专项经费使用要求，确定结余经费一定比例可用于定向师范生培养其它事项；二是优化公费师范生培养经费的结构性改革，适当增加音、美等艺术类专业的公费定向师范生培养经费。其三是完善公费师范生培养过程的进入以及退出制度，以提升财政支持的精准度，如让符合条件的非师范专业优秀学生转入师范专业或将不符合条件的师范生按有关规定将其调整到非师范专业。

3.提高师范生发展的物源“师范性”，以深化师范院校改革界面

造成师范院校师范培养质量弱化的原因之一是师范教育开放背景下师范院校内部存在自我去师范化倾向，因此深化师范院校“师范性”的改革非常关键。一是坚持教师教育以师范院校为主，师范院校以培养教师为主的原则，引导师范院校合理定位，聚焦教师教育主业。二是引导师范院校营造以教师教育为办学核心业务的政策、制度和资源统筹氛围，激发教师投身教师教育的积极性。三是加强师范类学科专业建设，完善依托师范类学科专业支撑教师教育水平提升的机制。

（三）配置特色制度与专业化发展资源，形塑“U-G-S”的外部相变环境

“U-G-S”的外部相变环境是指依循新师范建设的共生系统状态，外部环境会相应地从一种状态转变为另一种状态，以促成共生系统的进化或抑制共生系统的退化。外部相变环境往往是进化相变和退化相变的混合相变。因此，形塑“U-G-S”进化的促成环境来推动新师范建设的共生系统发展，同时形塑“U-G-S”退化的抑制环境来阻碍新师范建设的共生系统遭受破坏，以正向刺激新师范建设的共生系统的演化升级。

1.配置彰显师范教育特色的赋能型制度，形塑“U-G-S”进化的促成环境

一是建立凸显教师教育特色的师范院校评价制度，增列师范类专业评估项目，从师范生占比、从教比例、专业建设、资源条件、学科课程与教学论教师配备等对师范类院校单列考核；二是建立教师教育倾斜制度，对教师教育师资的职业晋升、岗位聘用、职称评定等方面予以倾斜，同时优先支持师范类院校争取博士硕士学位授权，优先支持教育博士教育硕士学位点申报；三是建立健全多边交流制度，搭建高校、政府、中小学协同治理平台，各方协商决策，统一配置资源，形成信息沟通、问题协调、相互监督机制。

2.配置教師教育师生与教师教育学科的专业化发展资源，形塑“U-G-S”退化的抑制环境

一是保障师范生的学习资源。依据师范生培养目标和培养要求，优化教师教育课程体系，拓展实践课程资源，共建共享教师教育教学资源库，夯实教师专业化发展的职前教育阶段基础。二是建强教师教育师资的发展资源。根据广东省教育研究院的《广东“新师范”建设调研报告》可知，在建强教师教育师资的发展资源时，可基于基础教育课程改革的诉求，探索高校教师和教研员、中小学教师的“U-T-S”合作模式，建立机构统筹高校、地方教研机构、中小学三方的教学教研协同，发挥基础教育领域专业化、职业化的教研科研功能，增进高校教师在基础教育领域把握教学教研要领的能力。完善激励和考核制度，落实高校教师教育教师定期到中小学交流锻炼的政策，推动高校教师不定期地与教研机构、中小学联合开展集中培训、专题研究、校本教研等活动。三是加强教师教育学科的建设资源。明晰教师教育学科发展方向，凝练教师教育学科资源，探索各师范院校之间优势互补和学科帮扶，聚焦教师教育改革中亟需解决的重大理论和实践问题的研究。

参考文献：

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[2]张永缜.共生：一个作为事实和价值相统一的哲学理念[J].西安交通大学学报（社会科学版），2009，29（4）：60-64.

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[5]罗伯特·K.殷，著.案例研究设计与方法[M].周海涛，主译.重庆：重庆大学出版社，2004：14-22.

（责任编辑 刘第红）