培养想象能力的教学逻辑与实践策略

陈志峰 蒋小兰

【摘要】阅读过程中的想象是一种创造性的心理活动和审美活动。在阅读教学中培养学生的想象能力，首先要把握想象具有过程性、形象性、创造性这三个基本特征，把想象与回忆、推测、思考等认知活动区别开来。其次要根据想象的发生发展规律确定教学逻辑，在遵循教学逻辑的基础上，形成培养想象能力的实践策略。主要包括抓住关键语句，确定想象的教学起点；实施分类指导，促进想象的真正发生。最后要对照义教新课标要求，凸显想象的审美价值。

【关键词】想象能力；基本特征；教学逻辑；实践策略

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“义教新课标”）22 次提到想象或想象力，统编语文教材中直接与想象有关的语文要素多达13 条，这些充分说明了想象在阅读中特别是文学阅读中至关重要。然而，实际教学中不少教师往往把想象与回忆、推测、思考等认知活动混为一谈，经常用“请同学们想象一下”这样笼统的语言引导学生“想象”。这些问题导致学生的想象能力难以提升。本文结合想象的基本特征，提出培养学生想象能力的教学逻辑和实践策略，以期对一线教学有一定的指导作用。

一、想象的基本特征与教学逻辑

林崇德等人主编的《心理学大辞典》中这样定义想象：“（想象是）人脑对原有的表象进行加工改造而形成新形象的心理过程。”［1］从这句话可以看出，想象具有三个基本特征：一是过程性。想象是一个相对完整的心理过程，从“原有的表象”开始，到“形成新形象”结束，“加工改造”是其主要环节。二是形象性。无论是“原有的表象”，还是“新形象”，想象都要借助“形象”展开，“形象”贯穿想象过程的始终。三是创造性。想象必须创造新形象，没有新形象的产生就不是真正意义上的想象。

从阅读教学的角度来说，培养学生的想象能力，需要遵循一定的教学逻辑。首先，想象必须从学生大脑中原有的表象开始。所谓表象，就是“基于知觉在头脑内形成的感性形象”［2］。这里的感性形象一般指学生曾经见过的画面、听过的声音、闻过的气味等。在阅读过程中，这些表象都是由语言文字引发的，所以，语言文字是培养学生想象能力的教学起点。其次，想象的过程就是思维加工的过程。义教新课标把“联想想象”作为学生思维能力的认知表现之一，充分说明想象与思维密切相关。引导学生展开想象，实际上就是引导学生对原有的表象进行筛选、补充、整理、综合，在这个过程中，形象思维全程参与。最后，想象要以形成审美体验为目标。在文学作品中，作者创造的形象都具有一定的审美价值，这些形象是作者情感的集中体现。在阅读教学中引导学生进行想象，需要让学生体验到作者的情感，并且在体验的过程中产生愉悦的心理感受。

二、培养想象能力的实践策略

1. 抓住关键语句，确定想象的教学起点

前面说到语言文字是培养学生想象能力的教学起点，但在实际教学中，并非所有的语言文字都需要学生展开想象。一般情况下，抓住以下三种语言，更有利于学生想象能力的发展。

（1）形象化的语言

加拿大学者阿德丽安·吉尔在《阅读力：文学作品的阅读策略》一书中指出，“图像化力”是文学阅读最重要的五种能力之一。所谓“图像化力”，就是在阅读过程中将文字转化成图像的能力。［3］由文字到图像，是想象的初步建构。教学中，教师首先要利用文本中形象化的语言，引导学生在大脑中构思画面，并通过说一说、演一演等形式分享自己的想象。例如，二年级上册《狐假虎威》的课后习题2，要求学生抓住“神气活现”“摇头摆尾”等画面感较强的词语，“分角色演一演这个故事，试着把这些词语的意思表现出来”。到了中高年级，形象化的语言不能仅仅局限于具有视觉画面感的词句，而要逐步扩展到听觉、味觉、触觉和嗅觉等方面的语言，从而形成整体感知，全方位地建构图像表征。例如，五年级上册《桂花雨》一文中，“ 我喊着：‘啊！真像下雨，好香的雨呀！”这句话中“好香的雨”是形象化的语言，需要引导学生展开想象。形象化的语言最贴近学生已有的生活经验，能激活学生头脑中原有的表象。展开想象，首先需要抓住的就是这类语言。

（2）有意味的语言

有意味的语言通常是一些看似平凡，实则隐藏着丰富情感的文学语言，“文学语言的根本特性在于唤起想象。”［4］抓住有意味的语言展开想象，是阅读文学作品的关键。例如，六年级上册《桥》一文中有一句“一片白茫茫的世界”。教学中，笔者抓住這句话引导学生想象：这“一片白茫茫的世界”让你想到了什么？有的学生想到了洪水的凶猛与无情，有的想到了老汉心里的绝望，有的想到了老太太苍白的脸色……抓住有意味的语言引导学生想象，才能让想象更加丰富，学生也更容易进入言意兼得的境界。

（3）意义空白的语言

接受美学认为，任何文学作品都存在“意义空白”。“所谓‘空白，就是指本文中未实写出来或未明确写出来的部分，它们是本文已实写出的部分向读者所暗示或提示的东西。”“‘空白是吸引与激发读者想象来完成本文、形成作品的一种动力因素……”［5］例如，四年级上册《普罗米修斯》一文中，有一句“许多年来，普罗米修斯一直被锁在那个可怕的悬崖上”，提示普罗米修斯遭受了怎样的折磨。像这样意义空白的语言，教材中比比皆是，教师要善于发现，引导学生通过想象进行“补白”。只有将文本中的“空白”填充起来，作者的作品才能成为学生自己的作品，文学的审美价值才能真正实现。

2. 实施分类指导，促进想象的真正发生

想象可以分为再造性想象、创造性想象、幻想。［6］当代哲学家张世英教授把幻想分为科学幻想和审美幻想。［7］文学作品中的幻想属于审美幻想。基于此，学生阅读过程中的想象大致可以分为再造性想象、创造性想象和审美幻想三大类。教学中，教师需要根据想象的不同类别进行有效指导，以促进学生的想象真正发生。

（1）改造原有表象，形成再造性想象

再造性想象就是“根据言语的描述或图解的示意在头脑中形成相应的新形象的过程”［8］。三、四年级的语文要素“试着一边读一边想象画面”“边读边想象画面，感受自然之美”等，着力培养的就是学生再造性想象的能力。实现这一目标的关键是引导学生对原有的表象进行改造。比如，想象三年级下册《燕子》一文中“青的草，绿的叶，都像赶集似的聚拢来”这句话时，学生需要对青草和绿叶进行加工改造：首先要回忆自己或家人赶集时的各种场景，再将这些场景“嫁接”到青草和绿叶上，形成新的青草和绿叶——“像赶集似的聚拢来”的青草和绿叶。这样，再造性想象才真正形成。

（2）联系生活经验，实现创造性想象

“与再造性想象不同，创造性想象不是依据任何现成的描述形成的，而是以有关的记忆表象为基础，按照自己的创见来创造新形象的。”［9］从这句话可以看出，阅读过程中的创造性想象是读者在没有明确的语言提示下，根据自己的生活经验创造出新形象的过程。例如，五年级上册《白鹭》一文中，作者形容白鹭的外形美时，运用了一组排比句。这一组排比句，仅仅靠朗读揣摩，学生是无法感受到白鹭外形纤巧、一切都很适宜的形象的，也无法体会到作者内心的喜悦之情。教学时，笔者引导学生联系个人的生活体验，想象作者看到白鹭时的情景，再回到文本，体悟作者对白鹭的赞美。

师：文中“增之一分则嫌长，减之一分则嫌短，素之一忽则嫌白，黛之一忽则嫌黑”是什么意思？

生：这句话是说白鹭的外形长短和颜色搭配恰到好处，一点儿都不能再变动。

师：说得好，恰到好处就能给人舒服愉悦的感觉。生活中，你们有过恰到好处的经历吗？

生：今年夏天，我和妈妈在街上玩，忽然，感到天要下雨了，我们赶紧回家，就在我们到家的那一刻，雨哗哗哗地下了起来。

师：那一刻，你是什么感觉？

生：我跟妈妈说：“好险啊！”当时我们都感到非常庆幸。

师：是的，回家早了，没意思；晚了，会被雨淋到。就在雨落下前的那一刻到了家，这就叫“早一秒则无趣，晚一秒则淋雨”。

生：有一次妈妈擦桌子，不小心碰倒了一个碗，就在碗快掉下去的那一刻，我扶住了。

生：每一次写作业，妈妈总会在我最需要帮助的时候出现。

师：生活中的各种巧合总会让人产生惊喜，有些惊喜甚至无法用语言来表达。那么作者看到的白鹭与哪里的白鹭巧合了？

生：我想应该与他理想中的白鹭一模一样。

师：是的，这种巧合也让作者产生了惊喜。你能想象作者看到白鹭的那一刻会是什么样的情形吗？

生：作者肯定会揉揉自己的眼睛，他不相信自己看到的白鹭是真的。

生：我想作者肯定张大了嘴巴，惊讶得说不出话来。

生：作者肯定会说：“这正是我心目中最完美的鸟儿啊！”

（3）关注理性思维，学会审美幻想

虽然审美幻想把想象的空间扩大到了在现实生活中不可能，甚至不存在的范围，但仍然受到理性的制约。例如，四年级上册第四单元是神话故事单元，“感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象”是语文要素之一。教学中，不少教师把教学的重点放在“找出课文中你认为神奇的地方”，这对四年级学生来说几乎没有什么困难。虽然交流起来比较流畅，但学生其实并没有掌握审美幻想的基本要点。神话故事这类文体中的幻想不仅仅是神奇，更是神奇与理性的有机融合。例如，教学《盘古开天地》时，我们不仅要关注课文中神奇的地方，更要关注神奇背后的理性思维。当学生回答“盘古醒来时身边正好有一把斧头，这里很神奇”时，教师可适时追问：“为什么他身边恰好是一把斧头，而不是剪刀或锤子呢？”这样的追问就把学生引向了神话故事中的理性思维处。在交流讨论中学生发现：“剪刀太小了，与盘古这个巨人的形象不匹配，拿在手上有点儿滑稽。”“锤子虽然大小差不多，但锤子是用来砸东西的，显得盘古很粗鲁。而且如果是锤子，课文的题目就要改成‘盘古砸天地了。”关注理性思维，学生就会明白神话故事中的幻想并非毫无逻辑地胡思乱想。

三、对照义教新课标要求，凸显想象的审美价值

义教新课标在“阅读与鉴赏”的三个学段要求中分别提出“展开想象，获得初步的情感体验……”“注意在诵读过程中体验情感，展开想象……”“想象诗歌描述的情境，体会作品的情感”。在“文学阅读与创意表达”这一学习任务群中也指出：“通过整体感知，联想想象…… 获得个性化的审美体验……”［10］由此可见，阅读（尤其是文学阅读）过程中的想象与审美体验是密不可分的。培养学生的想象能力，就是要引导学生在阅读中产生审美愉悦。美学家李澤厚把这种审美愉悦分为悦耳悦目、悦心悦意、悦志悦神三个层次。

在想象画面中悦耳悦目。悦耳悦目主要指人的感官感到快乐。三年级下册第一单元和四年级上册第一单元的语文要素都要求学生“边读边想象画面”。教学时，我们不仅仅要让学生看到画面，听到声音，闻到气味，还要引导他们在看到、听到、闻到的过程中，产生快乐的情感。例如，教学三年级下册《荷花》中的“这么多的白荷花，一朵有一朵的姿势”时，笔者首先引导学生想象：这一朵荷花_______，仿佛_______；那一朵荷花________，仿佛_________。然后再指导他们根据荷花的姿态画一画、演一演，在画和演的过程中，学生自然会对荷花千姿百态的美产生愉悦感。

在体验情感中悦心悦意。所谓悦心悦意，通俗地说就是心灵愉悦。王尚文教授指出：“引导学生体验，不但要让学生‘看到、‘听到，还要让学生‘体贴到。‘体贴到就是让学生的心灵与作品中的人物之情、作者之情相契相合，甚至合二为一。”［11］要达到这一目标，需要引导学生站在不同的角度展开想象，实现情感提升。例如，在教学《搭船的鸟》时，笔者首先让学生回忆：生活中，你曾搭过谁的车？车主和你是什么关系？让学生明白，只有相互信任才会搭车。接着引导学生想象：刚开始，小鸟站在船头会想些什么？捕到鱼后再次站到船头，它又会怎么想？在回忆与想象中，学生逐步感受到小鸟搭船与自己搭车一样，都是基于一份信任。至此，学生走进了小鸟的内心，获得了一份心意相通的喜悦，对小鸟的喜爱之情更深了。

在感受形象中悦志悦神。对于小学生而言，悦志悦神类似于义教新课标所提出的“受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想”“促进学生的精神成长”。悦志悦神最能体现想象的审美价值。教学时，教师要抓住具有感染力和激励作用的人物形象，引导学生展开想象，学生才能达到这一层次。这样的人物形象在教材中有很多，如体现中华优秀传统文化的精卫、司马光，体现革命文化的刘伯承，体现社会主义先进文化的老支书、护林老人等。教学这类课文，要重点引导学生抓住反映人物品格的言行展开想象。如《精卫填海》中，“常衔西山之木石，以堙于东海”，可想象精卫在衔木石的过程中会遇到哪些困难，遇到这些困难时，她是怎么想的，怎么做的。在想象与交流中，学生对精卫形象的认识逐渐丰满，内心的崇敬、仰慕之情也不断加深，想象的审美价值得到了充分彰显。

正如爱因斯坦所言：“想象力比知识更重要。”统编语文教材从一年级到六年级，始终注重培养学生的想象力。只有充分认识想象的基本特征和教学逻辑，连续而完整地进行指导，学生的想象力才能逐步进阶，语文素养才能不断提升。

参考文献

［1］［2］［6］［8］［9］林崇德，等. 心理学大辞典［Z］. 上海：上海教育出版社，2004：1366，73，1366，1644，153.

［3］阿德丽安·吉尔. 阅读力：文学作品的阅读策略［M］.岳坤，译. 南宁：接力出版社，2017：93.

［4］杨守森. 艺术想象论［M］. 天津：百花文艺出版社，1991：183.

［5］朱立元. 接受美学［M］. 上海：上海人民出版社，1989：22.

［7］张世英. 美在自由——中欧美学思想比较研究［M］.北京：人民出版社，2012：70～75.

［10］中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022 年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2022：8，10，12，26.

［11］王尚文. 走进语文教学之门［M］. 上海：上海教育出版社，2007：311.

【本文系江苏省教育规划重点课题“语文学科大概念的教学转化实践研究”（课题编号：B/2022/03/142）阶段性研究成果】