“思政+自然科学”通识课程体系建构研究

伍玉林 回亮澔 虎佳琦

摘    要：文章通过建构“思政+自然科学”通识课程体系，探索自然学科与思政学科协同发展的可行性。此研究旨在构建以“思政+”视域下的家国理念、政治认同、文化自信、人格塑造功能与自然科学教育功能协同育人的通识课程体系，推进思政教育同自然科学课程相结合，努力解决“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的这一关键性问题，以培养新时代中国特色社会主义的合格建设者。

关键词：思政+；自然科学；课程建构；实施路径

中图分类号：G641          文献标识码：A          文章编号：1002-4107（2023）05-0023-04

“思政+自然科学”通识课程体系是在“思政+”理念指导下的一次理论与实践探索，在坚持思政课程核心理念和育人目标的同时，构建适应自然科学学科专业知识结构需求、满足学生成长发展期待的思政与自然科学学科交互耦合的协同通识课程体系。本研究针对理工科院校自然科学学科的思想政治教育问题进行多维研究，基于对学生需求、学科需求及国家人才需求等研究，讨论构建思政课程教育与自然科学学科教育之间的耦合性，构建“思政+自然科学”通识课课程体系的范式与协同机制等内容。

一、思政课程教学体系相关研究综述

（一）国内思政课程教学体系相关研究

思政课程教学“孤岛化”问题的相关研究。艾四林科学地总结出了思政课体系建设中长期以来已有的成功经验，同时强调了思想政治理论課教学中存在着很多的问题，认为这些问题都是由于理论和现实的脱节，尤其缺乏对学生实现状况的关注[1]。骆郁廷指出，思想政治教育存在主客体的分离，应通过网络形成二者共时性的叠加互动关系[2]。张耀灿提出了思想政治教育学的当代转向，并强调思政课的主旨目标忽视了社会教育对象现实需求的层次性与多元性[3]。顾骏提出了思政课程与专业课程融合的相关研究，认为高校贯彻“全程育人、全方位育人”的要求，关键在于课程建设，要加强对于课程开发与教学创新的投入，做到相互渗透，彼此交流与融合[4-5]。高德毅等提出建立起思想政治理论课、综合素养、专业课程等三维统一的高校思政课程框架[6]。杨叔子对通识类课程育人功能的相关探索中指出，高校教育应该走出由专业化教育所主宰的“半个人”时代，倡导科学教育和人文化教育并存[7]。王义遒提到，大学通识课教育的核心是对学生文化素养的培养[8]。蒋建清提出了以“三育理念”构建大思政格局，即构筑思政理论课、专业教育课、通识素养课“三维度一体”的“大思政”学习模式[9]。

高校科技伦理等通识课程相关教育动态。关于网络伦理教育，北京大学信息工程学院等开设公开网课，如人工智能原理，并推出计算机科学前沿交叉系列课程。有关工程伦理教育领域，东北大学等在伦理学研究所开设了相关课程，并对理工科学生开展相应教育；2015年全国工程专业学位研究生教育指导委员会组织了清华大学、北京理工大学等专家合作编写《工程伦理》教材，并共同录制在线教学课程。有关文化哲学，南京大学等“数学文化十讲”已入选首批国家精品慕课，随后包括清华大学在内的300余所院校均开设了此课程。关于复旦大学在思政教育中凸显其主导作用，同时在高校融入了综合素养、中国文化、历史哲学三个课程的思政教育模式，达到了传道授业解惑与育人成才相结合的目标。北京大学等通过创办“文明及其传统、现代社会及其问题、人文与自然、思维与能力提升”为核心的通识化教育课程，把思政要素融入非思政性的课堂，实现了对价值的引领。

课程思政的相关研究。2014年，上海市委、市政府提出“课程思政”的新概念，就是必须以构建全员、全程、全课程育人格局作为主要目标，把各种课程及思想政治理论课的学习方法通过同向同行形成协同效果。将“立德树人”视为教学的根本性发展任务而实施的一种整体性教育观。2016年，上海以思想政治课为核心观点、综合素养课为有力支撑，专业课为辐射式的探究经验都被吸收并纳入到了中央文件中。2017年，“课程思政”概念被纳入《关于深化教育体制机制改革的意见》，使其由地方性的实践和探索而逐步向国家的战略性部署过渡。2018年，教育部相继印发《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》《关于加强新时代高校“形势与政策”课建设的若干意见》，在全国范围内开展“课程思政”。教育部已明确指出课程思政建设的必要性，并强调高校育人导向实现思想政治教育与知识体系教育的有机统一。2020年教育部关于印发《高等学校课程思政建设指导纲要》的文件，旗帜鲜明地强调要将思想政治教育始终落实到人才培养制度中，全面深化和加快高校课程思政建设，发挥高校各门课程在育人方面的主导性作用。

（二）国外思政课程教学体系相关研究

政治素养及国家价值观塑造。较为突出的是美国的一系列公民价值观塑造课程体系改革，运用通识课程培养公民政治素养、民主价值原则、公民角色等（美国教育报告、NCLB、《高等教育机会法》、ESSA）。卡普拉强调应强化个体人格塑造教育功能。推崇理智、对思维能力的培养，呼吁人们采取科学与人类精神相结合的观点，将人类的生活世界看成一个相互依存的整体，提出唯科学理论与方法会导致人性的缺失。有本章等指出，日本更强调要把学生的学习生活、大学文化、传统风俗等纳入研究视野。乔治萨顿（George Sarton）指出，通识课应实现人文学科与自然学科交叉，强调借助于科学史建立一座科学和人文的桥梁。斯科特（Scott）提出划分通识教育类型，突出跨学科教育，主张打破学科组织界限。

国外已有高校开设部分学科的伦理课程，麻省理工学院设置的工程伦理课程，以道德和工程哲学理论视角采用多学科和跨文化的方法，为学生介绍工程伦理学的理论和实践，课程内容分为理论、案例研究、研究和报告三部分。学生在这一过程既掌握了哲学基础理论，培养其道德情操，又能灵活将其运用于专业案例的解析。另外，南洋理工大学设置的商业及工程道德课程，以真实案例为基础，开发学生必要的能力，在某些情况下进行建设性的伦理分析，刺激学生的道德想象力，以使学生认识到伦理问题的存在，并提高技能来解决问题。

通过上述可以看出国内外教育界关于课程思政的探索已取得一定的理论与实践成果，但仍须进一步系统研究。一是对课程思政、思政课程与专业课程同向育人等问题的探索并未形成统一明晰的理念；二是对于思政与其他各类课程的融合未能形成有效指导实践的协同机制以及相应的实践范式；三是通识类课程设计仍呈现自由、零散的状态，尚未形成科学完整的育人课程体系，需要进一步深化探讨。

二、“思政+自然科学”通识课程体系模式建构

以“思政+”教育理念为核心，构建“思政+自然科学”通识课程体系模型，设计并优化“思政+自然科学”通识课程体系协同机制，实现思政课程与专业课程协同育人目标，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。结合当前思政课教学以及自然科学教学的瓶颈问题，探索思政教育的新理念，论证思政课程与自然科学专业课程、通识课程协同构建的可行性，以学生、学科及社会需求为导向，从思政课、专业课、通识课三个维度出发，实现课程功能性交叉互补，构建立体课程体系范式，进一步规划课程体系实施的协同构建机制。以需求为导向，构建三维（“轴心维度”+“横向维度”+“纵向维度”）立体模型（如图1），构建模型具体如下。

轴心维度：思想政治教育理念及目标贯穿始终。实现思政教育理念及教育目标是课程构建的核心目的，本维度以轴心模式贯彻于每一门设计课程之中。

横向维度：依据学生需求与期盼要素规划横向通识课模块。以学生的学科及日常生活需求为导向，恢复通识课中文化主体地位，构成课程体系教育宽度。

纵向维度：依据专业知识结构的层次性构建纵向塔型维度。按照专业课程的知识复杂度由低到高，将专业教育划为三层次塔型结构，即自然科学基础课、专业基础课及专业专题课程。以专业知识结构为导向，在通识课文化模块的引导下，实现专业课程与思政课程从基础课到专业门类专题课程的弹性结合，实现课程设计的层次性与系统性。

按上所述模型，突破思政教育固有模式，同步专业教育与通识课教育的核心内涵，满足学生多元化的教育需求，实现教育效果的增益。确定“思政+”教育理念，通过借鉴国内外优秀人才培养的经验，围绕当代大学生诉求归纳抽象出“思政+”课程体系新理念、新概念与新模式，为“思政+”理念的理论与实践相融合提供逻辑前提。以上述构建“思政+自然科学”通识课程体系范式，通过对思政课程与自然科学学科耦合性的研究，构建通识课体系新范式、新模型，拓展人文科学与自然科学交叉融合的教育新理念及路径。

以“科技伦理”“科学史”等课程为例，达成思政理论课于学生家国意识培养之目的。其一，目前高校在校生广泛存有学科了解程度颇浅、就业方向模糊、社会价值定位不清等现实问题，须开设学科发展史、科学家的故事等大类专题课程，明确其对学科的基本认知、科技创新思维之培养以及为社会主义建设奋斗的目标提出指向。其二，基因编辑婴儿等科技热点问题屡见不鲜，早已引发了社会各界对科技工作者的伦理意识的深切探讨和呼吁，在科技伦理相关课程的基础上，可以通过开设“社会达尔文主义与基因编辑”等专题课程，进行伦理教育和社会科技前沿问题反思，更好地把思想政治教育融入到高校课程中。

三、“思政+自然科学”通识课程体系建构路径

构建“思政+自然科学”通识课程体系的协同保障机制。通过构建“学生—教师”双主体模式、制度与机构协同机制等，保障“思政+”教育理念及课程体系的推行与育人目标的实现。综合反思思政理论课程、自然科学专业课程、通识课程三方融合的可能性，构建课程体系模型，进一步保障立体协同机制的实现，同时运用理论与实践双向反思平衡方法，综合涵盖各分类学科的教育内容与功能，形成良性、开放的课程体系。

构建“思政+自然科学”通识课程体系的协同保障机制，以“立德树人”作为教育的根本任务，基于逻辑归纳分析形成“思政+自然科学”构建主体原则等，并将思政育人功能寓于专业课程之中的隐性思政理念与具有专业知识和思政效用的独立课程的显性思政理念相互结合，实施路径、协同保障机制，搭建课程体系的理论与实践模型，为实践操作打下基础。

1.明确课程瓶颈。通过调查问卷、访谈等形式并结合前期掌握材料，总结出存在的问题：国内思政教育在育人功能方面的瓶颈；自然科学教育所面临的困境；通识课教育等方面问题。

2.确立“思政+”与“思政+自然科学”通识课程体系理念。将思政育人功能寓于专业课程之中的隐性思政理念与具有专业知识和思政效用的独立课程的显性思政理念相互结合。

3.确立构建目标、原则（如图2）、实施路径（如图3）。

4.确立主体协同机制、制度与机构协同机制、平台协同机制与课程效果评价协同机制。

其中，目标、原则与实施路径要突出如下方面。

课程目标。以高校科技伦理学科课程体系建构为例：其一，对于推进高等学校课程制度体系改革来说，这条道路既是对于新时期高等学校思想政治教育工作创新的一个必然需要，又是对于思政课程之课程思政理论实践性转向的一个必由途径。课程思政理念实践于各学科之中，是高等院校在进一步深化课程改革中落实立德树人的根本任务，将意识形态教育渗透到高校各种课程中的新举措，同时也在逐渐发展成为高等通识教育改革的新视角。其二，牢牢抓住我國教育面向世界、面向现代化、面向未来的基本宗旨，推进高校人才培养与时俱进。科学技术迅猛发展的今天，我们不仅要培养尖端技术型人才，更应该培养德才兼备的综合型人才，高校科技伦理等学科课程体系的建构为此目标提供了理论支撑和现实路径。

另外，主体层面应以覆盖面广、专业性强的师资队伍，达成学生专业知识与伦理素质相结合的全面培养。做好机构相互协同，达成课程思政视域下科技伦理学科课程体系建构的现实可能性。首先，以校党委、校学科带头人为领导，以马克思主义学院作为坚实的阵地，依托于宣传部、教务处、各学院的学科负责人和教师教学课程与研究发展中心等部门落实各学科伦理系列课程的开设，实现该构想的初步实践。其次，当前部分高校课程思政建设还处于探索阶段，学校应给予课程思政教学建设的经费保障。最后，该课程体系建构之理论与实践的双向操作，意在理工类院校形成示范效应，以期于国家提供政策、资金等支持，更好助力课程思政视域下高校科技伦理学科课程体系的建构。

四、结语

基于“思政+自然科学”通识课新理念、新概念与新模式，为高校普遍存在的通识课体系不规范现象提供探索人文科学与自然科学交叉融合的新范式。理论上突破当前思政课程与课程思政的教育瓶颈，有利于丰富和发展我国思政教育的育人理论。本研究基于“思政+自然科学”通识课程体系新范式、标准及建构模型，深化并丰富人文与自然科学交叉结合的教育理念、内容和方法。以需求为导向探索“思政+自然科学”通识课程体系，实践层面有利于提高思政课程的亲和力与针对性，增强思想政治理论课的实效性，培养全面发展的社会主义建设者和接班人，尤其是构建“思政+自然科学”通识课程体系模型，有利于为我国高校尤其是理工科院校思政课程教育提供新思路及模式参考。

参考文献：

[1]艾四林.科学总结思政课建设长期形成的成功经验[J].思想理论教育导刊，2019（5）.

[2]骆郁廷.论网络思想政治教育的主体与客体[J].马克思主义与现实，2016（2）.

[3]张耀灿.思想政治教育学的当代转向——应用思想政治教育的内涵与特征[J].思想教育研究，2018（5）.

[4]顾骏.“创新中国”课程：“同向同行”的平台设计和教师组织[J].中国高等教育，2017（3）.

[5]顾骏.“大国方略”课程对全方位育人的启示[N].文汇报，2016-12-15.

[6]高德毅，宗爱东.“中国系列”思政课选修课程：提升思政课教学质量的有效选择[J].中国高等教育，2017（6）.

[7]杨叔子.关注和加强科学文化与人文文化的交融[J].华中科技大学学报，2006（1）.

[8]王义遒.大学通识教育与文化素质教育[J].北大教育评论，2006（3）.

[9]蒋建清.以“三育理念”构建大思政格局[N].光明日报，2019-01-03（10）.