以开篇为“钥匙”，开启经典阅读之门

余发红 任莉

【摘要】整本书阅读教学难度大，学生的阅读效果也不理想，一定程度上是因为没有发挥好导读课的作用。本文借助名著开篇在激发学生兴趣、统摄脉络隐线、暗含作品主题意蕴等方面的作用，以初中阶段学生阅读的几部长篇小说为例，探讨如何在名著导读课上，从情节的设置编排、出场人物的安排和环境描写的用意等维度分析整本书的开篇艺术，以期引领学生迈进经典的大门，提升学生的阅读能力。

【关键词】名著导读；开篇艺术；长篇小说；整本书阅读

统编教材推荐的12部名著中，有7部是小说体裁；推荐学生自主阅读的书目中，也有不少长篇小说，可见长篇小说地位之重。然而，因篇幅长、时空跨度大等，整本书阅读教学难度较大，尤其经典长篇小说具有类型繁多、人名众多等特点，学生阅读效果并不理想。结合“首因效应”可知，第一印象会带来“先入为主”的效果，初始的阅读体验会影响后续的阅读态度，因此教师在名著导读课中应重视开篇的作用。而在实际教学过程中，相比于短篇小说，长篇小说的开篇艺术往往被忽略。

西方文学理论家戴维·洛奇曾说：“小说的开局应当如俗语所说：‘把我们拉进门去。”[1]作为拉开宏大叙事的序幕，名著开篇（第一章/回、第一页、第一段乃至第一句）是设置在读者与文本之间的一道门槛，如何使开篇与整本有机衔接，引领学生迈进经典的大门，提升阅读品质，值得教师深入研究。基于此，笔者以开篇艺术作为小说类名著导读的教学策略研究对象，关注名著开篇的独特匠心，抓住开篇艺术在导读中“四两拨千斤”的作用，引导学生将名著开篇读宽读广、读深读厚，打造整本书阅读入门的快速通道，唤醒学生对整本书的阅读兴趣，厘清整本书的脉络，提升学生的阅读能力。

一、善用情节导读，唤醒阅读期待

“一篇故事的任何开头，都是作者和读者之间的一种合同。”[2]我们要利用好这份“合同”，引导学生迈好整本书阅读的第一步。

1.利用总括式情节，激发学生阅读兴趣

引导学生抓住开篇总括式的情节进行分析，可以激发学生的阅读欲望，帮助学生沉浸式地阅读作品，促进思维的发展，达到对作品、对生活、对生命的深度认知。比如《骆驼祥子》的第一句：“我们所要介绍的是祥子，不是骆驼，因为‘骆驼只是个外号；那么，我们就先说祥子，随手儿把骆驼与祥子那点关系说过去，也就算了。”开篇便抓住读者眼球，吸引读者猜测祥子与骆驼之间有着怎样的故事。初中学生已具备一定的抽象思维能力，会在阅读过程中建立关联，因此可以在导读部分设计流程图，让学生根据流程图的思维链顺藤摸瓜。起点为第一章的“祥子”，一个有梦想、努力、节俭的年轻小伙子，终点是第二十三章，祥子变成了一个颓废、堕落的行尸走肉，在他的追梦路上，到底发生了哪些故事，有哪些原因导致他的沉沦？这充分激发了学生的阅读兴趣，让他们想要到文本中一探究竟。这时，教师应顺势引领学生细读开篇，勾连起“骆驼”“北平的车夫”等有意的安排，发现在总领式的开篇背后，是主人公祥子无法战胜的社会因素和他梦碎后自我毁灭的自我因素。

有了开篇的引领，学生后续阅读的动力更足，立体分析祥子“三起三落”的人生际遇，从而形成对整本书更为丰富完整的认识。

2.利用对话式情节，拉近学生与整本书的距离

《钢铁是怎样炼成的》这部小说以日常琐碎的生活场景为原型，在神父与保尔缩影式的对话中展开。神父声色俱厉的追查，小保尔的调皮机智，让学生感受到小保尔是自己的同龄人，与他产生亲近感，同时佩服他敢作敢当的性格。有张力的对话式情节拉近了学生与经典的距离，也激发了学生的阅读期待。

在导读课上，教师要引导学生关注作者“管中窥豹”的匠心，企图通过神父与保尔对话的场景，反映出“乱自上作”的现实社会关系，品味小保尔疾恶如仇、追求正义的斗争精神。学生对保尔成长的“起点”与“终点”进行观照，实现与作品人物的深度交流，强化对主人公的印象，更好地理解作者的创作意图。

3.利用悬念式情节，助力学生的完整阅读

悬念开篇，可以一当十，点燃学生的阅读热情；联系收尾，更能让学生把握余韵。比如，《海底两万里》以“人们一定还记得1866年海上发生的一件离奇的、神秘的、无法解释的怪事”开篇，以“‘谁能有一天测透这深渊的最深处呢？现在，世上所有的人们中间，有两个人有权利来回答这问题了。这两个人就是尼摩船长和我”结尾。[3]开篇给读者设置了一个具体的时间，虚构中似乎有了真实可信的元素，学生翻开书籍时目光便不自觉地被吸引。教师可结合首尾遥相呼应的特點整合激趣，以结尾的余响激起学生的探究意识，提高阅读实效。在进行整本书导读设计时，预设学生将首尾联系在一起，产生了更多的疑问，如“尼摩船长和‘我到底有过怎样精彩的历程，为什么只有他们俩才能回答这个问题”等，巧妙地将科学与幻想融入其中，能更大限度地激发学生的阅读兴趣。然而，在实际教学中却出现了意外，有学生产生这样的质疑：《海底两万里》作为科幻小说，特点在于它的幻想性，既然里面大多数设想早已成为现实，1866年的记载对于我们还有没有阅读的价值？这样的质疑看似刁难，实则恰恰是阅读科幻小说所应具备的高品质思维。笔者顺势提出了“21世纪的我们是否还有必要阅读《海底两万里》”这一问题，将全班学生分为正反两方，让学生根据阅读规划表进行自主阅读，三周后进行辩论。学生通过整本书阅读和激烈的辩论，不仅能联系创作背景深入理解作家的创作愿景，更讨论出书中所承载的科学性与幻想性，对人与自然、人与科技关系的思考，对未来发展的希望与畅想，在任何时代都不会过时的结论。可以说，开篇的悬念助推学生实现了对整本书的完整阅读。

整本书的开篇情节各有不同，错综复杂，教师应从“大处着眼，小处着手”，系统梳理，分门别类找到共通处、可迁移处。当学生处于“解码”情节的兴奋状态中，阅读便会成为一种可持续的、深度的学习行为，内化为学生的习惯与自觉。

二、巧用人物导读，把握整本书走向

小说以塑造人物形象为中心，人物是其审美艺术的聚焦。无论是主要人物还是次要人物，开篇就出场亮相有其自身的艺术功能及价值，教师在进行导读课的教学设计与实施过程中应好好挖掘。

1.利用开门见山的主要人物，勾连整本书框架

在纷繁浩渺的名著中，以主要人物开场的居多，主要人物在作品中的地位不言而喻。比如《西游记》开篇第一回就着重刻画了主人公之一“孙悟空”。从“石猴”到“美猴王”再到“孙悟空”的成长历程，传神的动作描写、鲜明的语言描写及生动的细节刻画，使得孙悟空的形象呼之欲出。基于《西游记》独特的文学价值及初中学生特点，笔者围绕“一路修行，一路成长”主题，设置了一个驱动性问题：精读《西游记》第一回，以“从石猴到孙悟空，是怎样炼成的”为话题撰写小论文，并给学校校报《经典面对面》专栏投稿。学生在阅读探究的过程中发现，除了汲天地日月精华的先天因素，石猴凭借自己果敢的“一跳”成为众猴统领，当仁不让地成为美猴王；继而求仙问道，以赤诚之心打动菩提祖师收其为徒，并取法名“孙悟空”，虽历经坎坷却大获成功。这一成长过程很好地体现了开篇中“至仁”能“覆载群生”，而“善”能成就万物的主题。主要人物串起了散落的情节单元，使小说的主线清楚、明确，让学生一开始就产生酣畅淋漓的阅读体验。

如果说《西游记》中各情节单元好像一粒粒珠子，那么孙悟空就是将这些散珠串在一起的主线之一，勾连全书情节的发展变化。学生受此启发，迁移运用，也能较好地把握唐僧、猪八戒等人物形象，提升自身的阅读鉴赏能力。

2.利用伏笔衬托的次要人物，挖掘整本书隐线

诗人海涅说：“在一切大作家的作品里根本无所谓配角，每一个人物在他的地位上都是主角。”[4]次要人物也有其独特的艺术价值。教师不能由人物形象的主次判定其教学地位的主次，亦不能由文字的多少规划教学内容的轻重，而要有关注次要人物的意识，挖掘其具备的伏笔衬托以及彰显主题的作用。

比如《水浒传》的开篇就是两个次要人物率先登场，在导读环节，笔者围绕第一回《张天师祈禳瘟疫洪太尉误走妖魔》，设计“可否删去这冗长而又可有可无的第一回”这一问题激发学生思考。学生经过阅读思考得出，若删去第一回则整本书就少了背景支撑，没有这两位次要人物的“走过场”，就没有“三十六天罡，七十二地煞”的重现人间。另外，学生还发现，“洪太尉”作为官员本应积极正向，但他却腐朽无能；“妖魔”本是被压制的反面形象，也因统治者的昏庸无道而横空出世。二者会碰撞出怎样的故事，正是学生阅读期待之所在。这种翻转情节的描写、伏笔的预设引人不断探究，与后面“官逼民反”“逼上梁山”等形成呼应，缩影式地反映反封建、反皇权的主题。

3.利用主次人物的矛盾冲突，梳理整本书脉络

《简·爱》以主要人物简·爱的心理描写开场，平淡冷静中夹带了对次要人物复杂的感情，看似平常的开篇中蕴含着不平凡，寻常散步中暗示着人物关系。在《简·爱》导读课上，笔者利用主要人物与次要人物一齐登台的相互作用，紧紧抓住学生对人物命运的猎奇心理，启发学生设身处地感受阴郁的环境，感受小简·爱同里德太太一家人的微妙关系，以及舅妈的冷淡、表哥约翰的凶狠、保姆的责备等。由此，学生能够朴素地感知到简·爱寄人篱下的孤独，从而进一步思考简·爱会与他们怎么相处，这些人对简·爱的成长有何影响等。教师应引导学生将舅妈、表哥、表姐、保姆等次要人物群像放置到特定社会语境中去认识，让学生更好地体会简·爱的成长历程，理解她的阴郁苦恼、不屈服于现实命运的倔强，同时更好地体会作者夏洛蒂·勃朗特的创作初衷，进一步探究那个历史时代中人物的遭际。

笔者结合教材中的专题提示，引导学生从以下两个问题中择一开展阅读探究：（1）为人物立传，摘选简·爱成长过程中的重要人物及重要事件，并作简要评述；（2）为人物绘像，绘制出简·爱在童年时期、求学时期及成年后的成长轨迹，并进行说明。

利用开篇看似简单的人物布局，可以推动学生开启名著阅读之旅，在对人物的梳理中厘清名著的脉络，深化对名著的理解，体会作者的创作意图。

三、利用环境描写导读，揭示整本书主题

小说开篇中看似可有可无的环境描写，经过作者个体生命的建构和时代文化的浸润，成为整本书独特的标签。因此，教师要善于抓住环境描写进行导读，引领学生走进文本深处。

1.重视白描写意环境，深挖小说主旨

优秀长篇小说的环境描写中往往暗藏玄机，品读开篇的环境描写，有助于学生深度解读作品的深刻性与思想性。比如导读《红岩》这部红色经典时，抓住开篇白描勾勒的环境描写——浓黑的纪功碑，云雾笼罩的山城，阴沉的早晨，乱哄哄的街头……引导学生思考：开篇的环境描写是否可以删去？有些学生认为开篇的环境描写过于冗长，可删。笔者顺势将问题升级为“在《红岩》出版60周年之际，请你为‘红岩纪念馆设计几个展厅，如‘山城概貌‘沙坪书店‘魔窟慈居等”，以期引发学生的深层思考。在后续探究阅读和合作交流中，学生发现，从写作背景入手，通过简单又独特的意象组合，提炼文中环境的共性特征，得知这是作者有意凸显的“象征化”手法。江雾弥漫的山城重庆，实则是对国民党黑暗血腥的统治下社会环境的暗示，凸显中国共产党地下工作者的险恶处境，营造出压抑迷茫又惨烈悲壮之感，为体现新思想、新青年的可贵埋下了伏笔。作者对不同人物的出场都设置了这种“烘云托月”式的环境描写，与小说开篇交相辉映。通过分析开篇环境描写，为后续的阅读奠定了基础，学生在后续阅读中的体验感、成就感大大增强，丰富了自主解读小说的路径，对整本书主题的探究也更深入。

2.结合开篇工笔刻画，探究主题意蕴

八年级下册教材推荐的自主阅读书目《平凡的世界》，注重在典型环境中塑造人物。开篇由“1975年二、三月间，一个平常的日子”引入[5]，作者用细腻的笔触对夹着一星半点雪花的雨丝、积雪和冰溜子、寒风，丧失生气的大街小巷、污水，正午高中的大院坝、烂泥下坡路等作了精细的刻画和描绘，精妙传神地渲染出黄土高原的天寒地冻、凄风苦雨，使学生感同身受，缓释了20世纪80年代厚重的传统现实主义文学经典与当今学生的隔阂感。明暗、新旧之间，世事与人生、拯救与重建交织，学生能够以一种亲历历史的情绪体验，感知作者的乡土情结，理解作者的创作初衷——全景式地反映中國特定时期城乡社会生活的巨大历史性变迁，体现人的自我实现的励志价值。

开篇的环境描写还可以有更多维度，比如白描写意与工笔细描相结合等，在此不一一展开。笔者将《红岩》与《平凡的世界》的开篇环境描写进行对比教学时发现，学生并不能很好地体会作者创作的匠心，于是又设计了一个问题：《红岩》的开篇，如果选一个具体的场景进行细腻刻画以彰显山城的“至暗时刻”，是不是更有冲击力？学生思考后明白：白描的渲染更增添了恐怖感，若直观呈现则会减少神秘感，限制读者的想象，削弱进一步探究的欲望。

利用开篇中带有作者主观情感色彩甚至具有文化象征意义的环境描写进行导读，有助于学生深入辨析环境描写的作用和内涵，从而促进学生更好地把握文本主题。

“一篇机局扼要，全在文之‘发源也。首段得势，则通篇皆佳。”[6]相比于单篇阅读，整本书阅读教学更应关注“整”这一核心特点，理想的状态是在名著导读课上巧妙以开篇作为“钥匙”，开启学生阅读的大门。笔者希望通过自己这一小步的实践，探索发挥名著开篇辐射引领作用的路径，链接学生学情，整合阅读策略，以期抵达整本书阅读教学的深幽处，提升学生阅读素养，收获更好的整本书阅读教学效果。

参考文献

[1]乔·艾略特，等.小说的艺术[M].张玲，等译.北京：社会科学文献出版社，2001：1.

[2]阿摩司·奥兹.故事开始了：文学随笔集[M].杨振同，译.南京：译林出版社，2011：9.

[3]儒勒·凡尔纳.海底两万里[M].张竝，译.天津：天津人民出版社，2016：1，440.

[4]汪远平.水浒艺术探胜[M].太原：山西人民出版社，1985：72.

[5]路遥.平凡的世界[M].北京：北京十月文艺出版社，2021：1.

[6]唐彪.读书作文谱[M].长沙：岳麓书社，1989：1.