整本书进阶式阅读实施策略

戴蓉

【关键词】高阶思维；整本书阅读；阅读策略；核心素养

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）指出：“思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。”［1］近几年，不论是单篇阅读、群文阅读，还是整本书阅读，其教学都趋向于聚焦思维活动，注重培养学生思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性和批判性。

“进阶式阅读”指的是以整本书阅读為抓手，以高阶思维能力培养为目标，通过设计由浅入深、由易到难的阅读任务，引领学生的阅读由一本走向多本，进而实现由感性走向理性、由浅层走向深层的思维进阶。如何通过整本书阅读培养学生的高阶思维能力？下面，笔者结合自己的教学实践，谈一谈整本书进阶式阅读的实施策略。

一、初阶策略：设计学习任务群

20世纪50年代，美国学者布卢姆等人提出思维的最低层次是识记，其上依次是理解、应用、分析、综合、评估。2002年，有学者在此基础上，将学习根据认知水平依次用记住、理解、应用、分析、评价和创造进行排序，其中记住和理解为低阶学习，应用、分析、评价和创造为高阶学习。［2］义教新课标的课程目标对第七学段的要求是：“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法，并能与他人合作，共同探讨、分析、解决疑难问题”［3］，这里的“提出自己的看法”和“分析、解决疑难问题”属于高阶学习范畴，它们都建立在理解文本的基础上。在整本书阅读过程中，教师可以设计一些提升学生联想想象、分析比较、归纳判断等能力的学习任务，有效拓展其思维的深度与广度，从而提高学生思维品质。如笔者在开展《昆虫记》整本书阅读教学时，设计了以下阅读探究任务（详见表1）。

大部分初中生已具备一定的阅读能力，但是分析、评价、创造等高阶思维能力不足。因此，设计阅读任务群时，笔者尽可能地摒弃有关表层信息识记类问题，而是指向探究、分析与评价，问题的答案也是开放多元的。学生只有深入阅读，才能有自己的思考和见解，从而培养理性思维、批判质疑和勇于探索的精神。如阅读任务“如果你是粪金龟，和法布尔相遇，你想和他成为朋友吗？请结合文本内容简述理由”，通过联想想象，培养学生的形象思维能力；阅读任务“阅读《田野地头的蟋蟀》，请用思维导图的形式介绍蟋蟀的习性”，通过梳理归纳，培养学生的逻辑思维能力；阅读任务“请结合《灰蝗虫》有关内容说说你对法布尔所说的‘玩物的认识”，指向高阶学习中的“分析、评价”，目的是培养学生的辩证思维能力。

开展整本书阅读教学，如果教师能系统设计出有挑战性的阅读任务群，为学生的阅读注入主动思考的动力，让学生始终保持思维的张力，能有效促进学生高阶思维的发展。

二、中阶策略：撰写专题小论文

统编教材非常重视对学生高阶思维能力的培养，不仅体现在课后练习中，还体现在“名著导读”的专题探究板块。写作专题小论文是开展专题研究的重要形式，对培养学生的理解能力、锻炼学生的思维品质有着重要意义。如八年级下册的“名著导读”有《钢铁是怎样炼成的》，教材给出了三个探究专题：一是“保尔·柯察金的成长史”，二是“保尔·柯察金的形象分析”，三是“‘红色经典的现实意义”。对于同一本书，每个学生的阅读兴趣各不相同，教师要先引导学生明确自己的阅读兴趣点，再让学生根据自己的兴趣点选择要探究的专题，进而从探究专题的角度重新开展整本书阅读。在开展专题探究的过程中，笔者通常会带领学生经历以下四个阶段：选题阶段—准备阶段—交流阶段—完稿阶段。

以《钢铁是怎样炼成的》整本书阅读为例，在选题阶段，学生完成初读之后，笔者采用“头脑风暴”的方式，引导学生梳理自己的阅读兴趣点，让他们将这些兴趣点作为专题探究的切入点。这样，学生既不会囿于教材推荐的探究专题，又会有更多的探究角度和思路，选题视角往往更加多元，如“保尔·柯察金的爱情观”“谁是保尔·柯察金生命中的良人”“钢铁是怎样炼成的”“保尔·柯察金的生命价值观”“保尔·柯察金走上革命道路的原因”“保尔·柯察金成长的现实意义”“苦难与成长”等。在准备阶段，学生会围绕自己的选题重新走进文本，研读相关章节，聚焦选题写读书笔记；也会借助互联网查找相关资料，做好写作专题小论文前的素材储备工作，这一阶段的成功与否直接决定了专题小论文写作质量的高低。交流阶段主要是分组研讨，教师提前了解每个学生的选题方向，然后将相同选题的同学编为一组，学生通过讨论交流初步构想自己的写作思路，这一阶段是提高阅读认知、建构写作体系的阶段。完稿阶段就是以写作的形式直观呈现阅读思维的过程。

专题小论文将阅读与写作融合，让学生从选定的专题这一独特视角重新审视文本，在从散漫阅读向专题阅读过渡的过程中，对整本书的内容有了条分缕析的认识，有效战胜了思维惰性，由感性认识上升到理性认识，由浅层阅读走向深层阅读。

三、高阶策略：开展主题阅读

如果说设计阅读任务群、撰写专题小论文是聚焦一本书的阅读活动，那么开展主题阅读探究则是不同文本的组合阅读，通常也称为比较阅读。它需要学生打破一本书的边界，走向多本书的整合，如果学生没有系统思维，往往很难完成主题阅读任务。

笔者将主题阅读分为“确定议题—挑选书单—对比阅读—分析讨论”四个环节。以下是九年级主题阅读探究活动案例。

在确定议题环节，首先采用“头脑风暴”的方法，让学生从教材必读书目和选读书目中找出一个比较阅读点，然后提炼关键词。这是主题阅读的第一步，也是至关重要的一步。通过对教材内容的回顾，学生发现了很多可供比较的阅读角度，提炼出成长、奋斗、苦难、英雄、小人物、语言暴力、讽刺艺术等关键词，这些关键词有的指向人物形象，有的指向作品主题，有的指向艺术手法。在挑选书单环节，要求学生针对要研究的关键词，通过比较、筛选、分析，设计探究阅读书单。如学生围绕“奋斗”这一关键词，确定的探究阅读书单为《骆驼祥子》《钢铁是怎样炼成的》《平凡的世界》《创业史》。主题阅读一定是建立在初读基础上的回读，回读的目的不是理解整本书的内容，而是找出这本书中对自己理解主题有帮助的相关章节。学生通过对比阅读体会四本书中“奋斗”的内涵，如《骆驼祥子》中祥子在烈日和暴雨下拉车的章节，《钢铁是怎样炼成的》中保尔·柯察金冬天抢修铁路和以文学创作为战斗武器的章节，《平凡的世界》中孙少平吃高粱黑馍的章节，《创业史》中梁生宝到离家几百里外的宝鸡买稻种的章节等。这些挑选出来进行比对阅读的章节，可以帮助学生通过相互对照更加深刻地理解文本的含义。在分析讨论环节，通过举办读书交流会等，让学生就前一环节的主题探究进行展示交流和深度对话，使学生再一次走进经典文本，感受不同作品中人物的奋斗经历，深刻理解被时代洪流裹挟下的个人命运，从而引发通过努力奋斗实现生命价值的思考，推动思维向深度与广度拓展。课堂上，这个教学过程是动态变化、不断生成的过程，是在教师引导下一步步走向文本深处的学习过程，学生在这样的深度对话中一步步走进作者的内心世界，思维也变得更加深刻。

钟启泉教授曾指出，深度学习的精髓在于培育学生成为“探究者”与“思考者”，而非“记忆者”。［4］记忆指向的是知识，而探究指向的是思维，整本书阅读只有立足学生思维，精心设计系列阅读任务，才能让新课标理念真正落地。