从“学习者”视角探讨学习任务群统整策略

欧阳荣华　冯晓云

【关键词】中国现当代作家作品研习；学习任务群；学习者中心

在《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“高中课标”）中，“中国现当代作家作品研习”学习任务群属于选择性必修课程，对应的是高中统编教材选择性必修下册第二单元。高中课标对该学习任务群的学习目标与内容概述如下：“研习现当代代表性作家作品，包括反映改革开放以来的社会主义先进文化的作品，旨在大体了解现当代作家作品概貌，培养阅读现当代文学作品的兴趣，以正确的价值观鉴赏文学作品，进一步提高文学阅读和写作能力，把握中国现当代文学作品思想性、艺术性、观赏性有机统一的价值取向。”［1］学业质量水平4中对该学习任务群亦有相应的能力层级要求：“在鉴赏活动中，能结合作品的具体内容，阐释作品的情感、形象、主题和思想内涵，能对作品的表现手法作出自己的评论。能比较两个以上的文学作品在主题、表现形式、作品风格上的异同，能对同一个文学作品的不同阐释提出自己的看法或质疑。”［2］从“评价建议”来看，选择性必修课程更关注学生语文学习内容的广度，该学习任务群的评价重点为“在独立研习古今中外经典作品过程中阐释文本阅读体验的能力”，评价突出差异性和层次性，促进学生的个性化发展。［3］

对于不同生源、不同学情，该学习任务群的教学难点会有一定的差异。但是，就高中生的思维品质与审美品位而言，对文学作品的评价以及对同一作品不同阐释的质疑，是具有普遍性的学习难点。教师在开展该学习任务群教学时应依照课标要求，精准把握教学重点，有效突破学习难点。为更好落实高中课标学习要求，推进实施核心素养导向下的新高考评价改革，从一线师生教学以及备考层面考虑，本文试从“学习者”视角对“中国现当代作家作品研习”学习任务群的教学统整策略展开探讨。

一、依照学习任务群的学习目标与内容，确定教学统整的焦点目标与焦点任务

对“中国现当代作家作品研习”学习任务群的统整教学，应依照高中课标的学习要求，基于学业质量水平3和4中“文学审美与创造”的相关素养目标，构建以“学习者”为中心的课堂。例如，对文学作品的审美鉴赏，应由“作者中心”“文本中心”转向“读者中心”“素养中心”，尊重学生的阅读体验，鼓励学生对作品做合理的个性化解读并写读书笔记。基于此，教师可以从“审美鉴赏与创造”的角度确定该学习任务群教学统整的“焦点目标”：能结合具体作品阐释文学作品的思想性、艺术性、觀赏性，能比较多文本在思想性、艺术性、观赏性上的异同，能对不同文本阐释与评价提出看法或质疑；“焦点任务”：梳理现当代作家作品概貌，进行多文本比较阅读。

在“焦点目标”和“焦点任务”的统领下，教师可立足学生的学，设计三个具体的学习任务：任务一，梳理作品概貌，获得阅读该类作品的阅读视野、阅读素养与结构化知识；任务二，明确鉴赏要点，把握文学作品思想性、艺术性、观赏性有机统一的价值取向；任务三，落实关键能力，比较阅读同类体裁或题材的文本，鉴赏其匠心独运处并分析异同。

此外，高中课标在该学习任务群的“教学提示”中，对“阅读材料”“阅读方式”“阅读活动”都有相应建议，尤其强调要设计促进学生个性化体验的阅读活动，重视学生研读后的交流和评价活动。［4］陈兴才老师认为：语文教师应规避做越界又低端的事情，即“文本知识性分析与理解”；阅读教学是个课程概念，关注点应是学生读（学）什么和如何读（学），以及得到什么长进，即获得怎样的语文素养；阅读教学的主要形态应是学生的读（学）。［5］基于学生视角的阅读教学，最重要的是“我”对文本的介入、文本给予“我”和“世界”的关联。因此，依照高中课标对该学习任务群的“教学提示”，从“读者中心”视角设置的学习任务以及相应的学习活动，要始终凸显学生阅读体验的主体性、主动性和探究性。

二、宏观梳理任务群学习要点，微观聚焦学业水平关键能力

新高考中的现代文阅读命题指向非常明确，即素养导向测评。因此，在具体教学过程中，上述三个学习任务共同指向现当代文学作品审美鉴赏这一关键能力，也即高考评价体系“四层”之“考什么”的具体内涵，下面具体展开来谈。

任务一，梳理作品概貌，聚焦阅读感受。

梳理作家作品概貌，可以从发表时间、文体类型、作家印象、阅读感受、评价影响五个维度展开。教师可根据课前导学案完成情况，将阅读感受作为教学突破点。倪文尖老师认为，就文学作品而言，阅读感受是在篇章层面实现对文本贯通性的理解，学生尽量要“说出一句完整的话来”——而这句话又得罩住全篇，此所谓“读通”文本。［6］因此，在完成这一任务时，学生可在教师引导下自己总结阅读感受，包括写作要点及表达技巧。学生梳理如下：

小说：鲁迅《阿Q正传》（节选），批判现实，犀利讽刺，漫画式夸张，可笑可鄙的“精神胜利法”，国民劣根性；沈从文《边城》（节选），浪漫乡土，温情的微笑，田园牧歌式的“湘西桃花源”，纯净清新，风俗人情美。

诗歌：艾青《大堰河——我的保姆》，叙述性意象，散文诗特点，“大堰河”的赞歌，意象抒情，情真意切；徐志摩《再别康桥》，描述性意象，清新唯美，康河的诗意青春，将感觉揉进想象并通过氛围来表达。

散文：冯至《一个消逝了的山村》，诗意化知性散文，崇尚自然原始朴素之美，超越时空，探求个体生存意义，作品思与诗相结合，具有鲜明的知性品格与生命哲思；贾平凹《秦腔》，文化类散文，黄土地的生命飞歌，大气磅礴，笔力深厚，富于地域特色与原始生命力量。

话剧：老舍《茶馆》（节选），中国话剧史上的里程碑。北平城半世沧桑，世间百态，笑中带泪，雅俗共赏。借由老舍及其《茶馆》，了解话剧文体的基本特点，以及老舍话剧的特点：京味、幽默。

学生通过对作品概貌的梳理探究，从中获得阅读中国现当代文学类作品必备的结构化知识，以及更宏阔的阅读视野与更高雅的文学审美品位。

任务二，明确鉴赏要点，聚焦文学作品的观赏性。

作品的思想性、艺术性与观赏性，分别是作家视角、作品视角与读者视角的鉴赏角度，思想性指向情感主题与时代内涵，艺术性指向叙事艺术与作品风格，观赏性指向审美体验与批评质疑。其中，鉴赏作品的观赏性必然基于作品的思想性与艺术性，作品思想的丰富与深刻，作品艺术表现的新颖多样与别具匠心，是作品观赏性的保证。

教师可依据学生完成导学案的反馈情况，将鉴赏文学作品的观赏性即读者视角的审美体验与批评质疑作为这一学习任务的焦点。学生对作品的审美体验是一种感性、直观的阅读审美活动，而对作品的批评质疑则更为理性、深入。曹林认为，“批判性思维”之“批判”，常有人误解为批评、否定和挑刺，这是错误的，“批判性”是一种对判断再判断的程序［7］。因此，对于学生的普遍批评质疑点，教师要作出正确的引导。例如，学生认为《阿Q 正传》中只有批判，只表现出民众的愚昧与国民的劣根性；《边城》中不谈社会弊病，只关注个人命运的悲欢。教师查阅资料，选取王德威《想象中国的方法》一书中的观点与学生分享。作者以“砍头”切入，对比鲁迅与沈从文的写作方法，以新的角度理解中国现代文学，以及两位作家在实现救亡图存愿景下对“国民性”的不同理解与不同文学表达形式。［8］

任务三，落实关键能力，聚焦群文关联比较阅读。

提高教学效能的关键并不在于“知识重复的次数”，而在于“挖掘与呈现知识背后的思维规律并训练学生掌握它”。只有这样，学生的思维能力才会在学习的过程中得到有效发展，同时会使学生对知识的理解更深入、更透彻、更系统，从而进入会学、乐学的良性循环。［9］例如，在“《边城》《长河》比较关联阅读”这一任务中，学生跟着教师的示范演示，掌握如下鉴赏流程：

步骤一，观点表述。两篇小说叙事艺术的相同之处是用了散文的笔调，矛盾冲突贯穿始终；不同之处是沈从文的《边城》采用了诗歌的意境、微妙的暗示、细腻的心理刻画，《长河》则采用地方志纪实式的写法、略带讽刺意味。

步骤二，文本语段印证。在边城，端午节是少男少女互表心意的节日，而元宵节自古就是民间情人节。翠翠与傩送初次见面是在端午节，两年后的元宵节，翠翠与祖父看着河道上士兵放鞭炮、放烟火，文中对翠翠的心理作了如下描写：

翠翠同她的祖父，也看过这样的热闹，留下一个热闹的印象，但这印象不知为什么原因，总不如那个端午节所经过的事情甜而美。

翠翠为了不能忘记那件事，上年一个端午又同祖父到城边河街去看了半天船。

翠翠觉得这个元宵节看烟火的热闹不如两年前端午节看划船的甜美，并且在上一年端午又同祖父去看船。为什么呢？因为边城少女翠翠对傩送情窦初开。这样诗意且含蓄的叙述，让读者感受到人性以及爱情的美好。

而在吕家坪，未婚女子若与人有了私情，会有四种处罚方式，其中最残酷的一种处罚就是将女子“沉潭”。族中大佬与好事者将脖子上绑着石磨的女子推下水后，文中描述如下：

一面石磨，在水中打漩向下沉，一阵水泡子向上翻，接着是天水平静。船上几个人，于是俨然完成了一件庄严重大工作，把船掉头，因为死的虽死了，活的还得赶回到祠堂里去叩头，放鞭炮挂红，驱逐邪气，且表示这种勇敢决断的行为，业已把族中损失的荣誉收复。事实上就是把那点儿私心残忍行为卸责任到“多数”方面去。至于那个多数呢？因为不读“子曰”，自然是不知道此事，也从不过问此事的。

这段文字以地方志写实的笔触叙述了吕家坪这个湘西小镇将失贞女子“沉潭”的陋习，让读者感受到族人的愚昧以及对女子生命的戕害。从“庄严重大”“勇敢决断”等词语上亦可感受到作者的讽刺意味。

三、构建“学习者中心”课堂，让教学由“教”向“学”转变

在课标理念中，关于语文学习转型，很重要的一个理念是注重学生的“做”。“做”即语文实践活动，包括阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。在教学中践行“做中学”理念，最关键的就是构建“学习者中心”课堂。所谓“学习者中心”课堂，即学生的语文实践活动应贯穿课堂教学始终，以学生问题为教学起点，以学生关切为教学重点，以学生的语文实践活动为课堂行为主体，以教材文本为真实学科认知情境，以学生“学会”“会学”为教学效果的评价标准。教师应将自己对文本分析理解的关键内容，作为帮助学生“学懂”“学会”的指引与点拨。例如，这一单元教学设计聚焦学生课前导学案中普遍呈现的问题，以这些问题的解决作为教学起点与突破点，围绕“学生问题”设计学习活動，在学习实践的过程中发现问题，进而解决问题。本课的三个焦点任务中均设计了切实可行的学习活动。

任务一的学习活动设计如下：

（1）多媒体课件展示三位同学读《阿Q 正传》与《边城》的阅读感受；

（2）请五位同学分享本单元另外五篇作品的阅读感受；

（3）读一读教师梳理的本单元七篇课文的阅读感受；

（4）说一说阅读感受的表达要领；

（5）研读教师梳理作品概貌的表格，谈一谈从表格中得到哪些启示。

任务二的学习活动设计如下：

（1）多媒体课件展示三位同学对《阿Q 正传》与《边城》观赏性的看法，其他同学观摩并作点评；

（2）研读名师解答“批评质疑”，思考解答的要点及思路，亦可对名师解读再质疑；

（3）探究文学作品思想性、艺术性与观赏性的关系以及有机统一的价值取向。

任务三的学习活动设计如下：

（1）二次修改课前导学案学习任务三（要求：重新审视观点表述是否得当，在每个观点后附上可印证的文本相应页码及语段序号，选择一个角度作分享）；

（2）请一位同学（二次修改比较积极的同学）选一个角度作分享；

（3）教师以“叙事艺术”为例再次演示鉴赏的思维过程，师生合作完成；

（4）请一位同学口述一遍思维过程。

构建“学习者中心”课堂，教师最为困惑的是如何转变“教”，以及教什么、何时教、如何教。笔者对此作了一些积极的思考与探索。在与学生交流的过程中，教师通过引导、点拨或小结，将文本理解的关键内容、阅读技巧和表达技巧在教学过程中融合性地呈现或针对性地强调。

例如，任务一梳理作品概貌，关于对阅读感受的表达，教师分别请学生作书面与口头的分享，让学生直观地感受表达素养的高下之别。在这一学习环节，教师着力引导学生了解阅读感受应写什么、如何写，最后强调“不动笔墨不读书”，高质量的阅读感受源于平时的阅读思考与散见在字里行间的批注，只有日积月累才会获得相应的阅读素养与表达素养。这样的学习活动设计，即是“教”与“学”的有机互动。再如，任务三学生鉴赏关键能力的落实环节，亦是“教”与“学”的有机融合。学生先在导学案基础上独立完成鉴赏，再通过课堂学习审视改进自己的理解并与同学交流，师生合作完成示范鉴赏，学生最后总结鉴赏的思维流程。

此外，基于“学习者”视角，构建“学习者中心”课堂，一定要兼顾取样的多样性与代表性，要选取不同生源的学生作为课堂教学研究主体，兼顾不同层级学生水平，兼顾学生不同的学业兴趣与文学素养，从而使教学设计具有典型性与普适性。一节课好与不好，是否是“学习者中心”课堂，学生最有发言权，以学生的学习感受来反观课堂教学的有效性，自然更有说服力。教师可以多搜集一些学生的反馈，以便更好地改进教学设计思路。