文言文以写促学教学探索

董董 李金成 陈玮

【关键词】语文核心素养；文言文；以写促学；《桃花源记》

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）指出，“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现”［1］。文言文是中华传统文化的载体。在文言文中，“文言”“文章”“文学”和“文化”一体四面，相辅相成。［2］教材所选文言文均文质兼美，然而当下的文言文教学形式仍相对单一，教师教得费劲，学生学得没劲。面对这样的困境，笔者尝试开展文言文“以写促学”研究，以期为当下的文言文教学寻得“活水”，助力学生语文核心素养的提升。

一、以写促学如何“促”

20世纪美国学者提出“以写促学的内涵是：在任何教育情境中，写作能帮助学生学习”［3］的观点，认为写作过程就是学习的过程，主张以写促学的教育理念。21世纪初，以写促学理念引入国内，更多学者开始在广阔的视野下重新锚定写作价值，肯定其在巩固积累、思维发展、能力塑造等众多方面具有积极的实践意义。那么，在文言文学习范畴探究的“写”，能否真实有效地“促学”？这就需要研究“以写促学”的内在机理。

1. 写作：知识与思想的自我建构

建构主义认为，知识不是通过教师传授直接得到，而是学习者在一定情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。［4］

写作是在一定情境下，学生与自我、想象中的读者的“会话”，是学生调动自身已有知识经验，借助搜集的学习资料、信息等，通过积极思考将这些知识经验串联起来，为它们赋予主观意义的过程。因此，通过文言文相关的“写”，可以促进学生对文言文内容进行分析、整合，并与个人已有知识、生活经验建立内在联系，从而达到较深刻的理解。这种理解会以“图式”的形式在大脑中长期储存，从而使学生个体在主观上真正接受，切实作用于学生语文核心素养的提升。

2. 文言写作：提升文言文学习的自我效能感

自我效能感是指个体对完成特定任务所具有的行为能力的自信程度。以往的成败经验、替代性经验（示范效应）、社会劝说、情绪唤醒和生理唤醒等均会影响自我效能感的形成。［5］从2016年和2019年教育部基础教育质量监测中心开展的两轮国家义务教育语文学习质量监测数据来看，语文学习的自我效能感对语文素养的影响远大于学习兴趣、习惯和课外阅读的影响。可见，提升学生语文学习方面的自我效能感十分重要。在文言文学习方面，学生通过主动思考、自己动手创作出文言文作品，在轮流分享的环节获得成功经验，有助于提升文言文学习的自我效能感，从而克服畏难情绪，提高学习的兴趣和努力程度，有效促进文言文学习。

二、以写促学“学”什么

新课标指出，“阅读表现人与自然的优秀文学作品，包括古诗文名篇，体会作者通过语言和形象构建的艺术世界，借鉴其中的写作手法，表达自己对自然的观察和思考，抒发自己的情感”［6］。因此，文言文以写促学应致力于借由文言文写作，深化学生对文言文章法考究、炼字炼句等的真切感受，更好地领悟其“所言之志，所载之道”［7］，促进学生语言运用、思维能力、审美创造、文化自信等方面语文核心素养的提升。具体来说，通过文言文以写促学，有助于帮助学生实现以下三方面的成长。

1. 积累语言经验

教材所选文言文语言凝练、典雅且富有韵味，通过文言文以写促学这种真实的语言运用情境，可以使学生在“写”中更好地体会文言文语言特点，不断积累凝练典雅的文言词汇，丰富语言积淀，逐渐形成良好的语感。进而在语言实践活动中体会语言文字的特点和运用规律，真正提升语言文字运用能力。

2. 理解文本意蕴

借助文言文以寫促学，可以帮助学生更积极主动地探究文本的章法考究处和炼字炼句处等。通过在探究中引导学生分析比较文本的语言表达技巧、归纳判断文章思想主旨，乃至联想想象作者的“言外之意”等，可以帮助学生更好地理解文本意蕴，进而发展学生的思维能力，提升学生的思维品质。通过探究文言文凝练典雅的词句、巧妙考究的章法，使学生获得一定的审美经验，初步具备感受美、发现美，以及运用语言文字表现美、创造美的能力，从而助益学生思维能力和审美创造等语文核心素养的提升。

3. 感悟文化魅力

借助文言文以写促学的实践形式，可以促使学生积极主动地在写作中完成知识意义的自我建构，在探究中感悟中华优秀传统文化的魅力，进而形成个人的学习心得，不断积淀文化底蕴，真正提升思想文化修养，树立文化自信。

三、以写促学怎样“写”

在明确了文言文“学”什么和“写与学”的内在关系后，怎样“写”这个问题的答案也就呼之欲出了。笔者认为，“写”主要有“积累性的写、理解性的写和发展性的写”三种形式，它们对学生语文核心素养的发展各有侧重。下面结合八年级下册《桃花源记》一文的“以写促学”教学实践，进行具体阐释。

1. 积累性的写

主要指抄写、默写和译写等基础性书写训练。抄写、默写可以促进学生积累文言知识、语言经验，为提升文言文理解能力打下坚实的基础，为迁移和应用文言知识提供必要的准备。译写等形式可以引导学生站在写作者的角度，主动思考文言文写作在词句组合、表达方式和篇章布局等方面的特点，感受文言字句、文章结构之美，初步培养学生学习文言文的信心。如教学《桃花源记》一文，教师先指导学生诵读文本，在学生初步感知文意的前提下，布置“译写文章大意”的写作任务。学生通过自主翻译，更好地把握了文章内容，为后面“概括文章所讲故事”环节打下坚实的基础。在译写的过程中，学生存在对“渔人甚异之”的“异”和“处处志之”的“志”等词类活用现象掌握不充分的问题，这为教师后续的教学提供了方向。

2. 理解性的写

主要指仿写、扩写和續写等理解性的书写训练。这种形式的写作可以帮助学生主动探究文本的章法考究处和炼字炼句处等，助益学生思维能力和审美创造等语文核心素养的提升。如在《桃花源记》一文的教学实践中，针对学生对词类活用现象掌握不充分的问题，教师布置了以下仿写任务：

请仿照文中“忽逢桃花林，夹岸数百步，中无杂树，芳草鲜美，落英缤纷。渔人甚异之，复前行，欲穷其林”，以“校园一景”为话题，采用“绘景+感受”的结构，用文言文写一段话。

通过以上仿写任务，学生对文言文中的词类活用现象有了具体而鲜明的体悟，更好地理解了文言文在词句和表达上的特点。同时，借助仿写，学生可以借鉴文言文的语言表达技巧，初步感受文言文凝练典雅的叙事特点，在一定程度上提升思维能力，积累审美经验。为更好地理解文本意蕴，教师还布置了以下扩写任务：

请展开联想和想象，用生动的语言描绘“土地平旷，屋舍俨然……黄发垂髫，并怡然自乐”的场景。

在完成此任务的过程中，学生对“阡陌交通，鸡犬相闻”“黄发垂髫，并怡然自乐”等体现桃花源中的生活美好安定的语句有了更加充分、真切的感受。这种形式的写作让学生对文本有了更深理解。在扩写中合理展开联想，也训练了学生的形象思维和创造思维，促进了学生思维能力的发展。

3. 发展性的写

主要指读后感、文学评论、综述和研究性小论文等发展性的书写训练。通过这种形式的写作，可以促进学生对文言知识的整合、吸收和重构，引导学生深入思考学过的文言知识，理解作者志趣，在写作中不断拓展自身知识体系，内化所学，从而促进语文核心素养的发展。同时，通过体会成功经验，提升自我效能感，会让学生想要学习文言文、乐于学习文言文，为文言文学习注入不竭的动力。

为了让学生有话可写，帮助其获得写作的成功经验，从而提升自我效能感，教师按能力高低把学生划分为A、B、C三组，并布置了可选择的写作任务：

（1）《“桃花源”探幽》。主要包括写作背景分析、内容分析、思想主旨探究和后世影响探讨等内容。

（2）《我心中的桃花源》（现代文版）/《吾心之桃花源》（文言文版）。主要包括桃花源简介，作者寄托的情感及原因探究，结合当下社会现实和自己的生活分享自己心中的桃花源等内容。

在任务要求上，建议A 组选择第二个写作任务，允许有30%以内的知识整合，其余为个人创见；B 组和C 组分别为50%和70%。写作任务均在晚自习和课上进行，且均有时限要求。

在正式写作前，教师提醒学生关注与《桃花源记》相关的篇目，并留给学生50分钟左右的时间阅读、思考。通过提供助读书目，引导学生主动搜集、分析相关信息材料，为学生完成知识意义的自我建构搭建支架。

在学生完成写作任务后，教师通过举办交流会等形式，让学生在小组内或班级中展开讨论，教师进行必要的点评，从而碰撞思维，更好地解疑、纠偏，促进学生对知识意义的合理建构。通过分享学生作品和寻找作品亮点，使学生获得成就感、树立自信心，进而提升自我效能感，激发学习的积极性和主动性。

需要提醒的是，本案例的实施建立在一年左右的文言文以写促学教学实践基础之上。也就是说，学生在完成《桃花源记》的以写促学写作任务之前，已经进行了诸如“校园一景”“个人小传”“生活趣事”“学写周记”和“《诗经》学习”等方面的实践训练。其中自然包含在试错和纠正中不断成长的过程，因篇幅所限，本文暂不一一举例。