解构主义思维训练和实践在设计课程教学中的探索研究

2023-05-30黄美林

中国民族博览 2023年1期

黄美林

【摘要】设计课程，作为艺术门类的专业课程，主要通过视觉形式的法则，视觉元素的再现、表现，教会学生把置于我们视野中的线条、色彩、图形等多种元素，以美的关系加以组合，重新建立属于自己的秩序结构的过程。而设计课程的独特性，是教会学生养成艺术思维，找到实现自我的符号语言。因此，艺术思维训练和养成的课程内容，就显得极为重要。解构主义哲学思维，对设计、艺术的创新有着重要的影响。本文主要通过分析解构主义，和当今艺术学院带有的解构思维训练的主体性、课题性课程内容的结构安排，来阐述当下艺术院校设计课程中解构思维的重要性。最后，讨论在本人的设计课程教学中，所采用的元素挑選、游戏形式、寻找自我、拍摄记录、符号提炼、创新重组等实验性形式，对于学生设计思维培养的必要性进行分析。

【关键词】解构主义；思维方式；包豪斯；设计课程；主题性课程

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1007—4198（2023）01

一、解构主义

（一）解构主义的产生和背景

解构主义的产生，主要由于后现代主义哲学的发展。20世纪60年代，整个人类历史步入了后现代主义时期，即一切反对传统理论的思想潮流，均被纳入其中。人本主义后现代哲学，否定以往的传统意义的哲学观，采用异于传统哲学的方式方法，被人们称为激进性的后现代主义哲学。其中，以法国哲学家德里达为代表的解构主义者们，否定了传统哲学意义中的中心和主体，用解构的方法（主要针对文字符号），消解它们，消解结构中稳定的、中心的东西。而强调分解、分散，追求差异性、多样性。在后现代主义及解构主义思潮的影响下的建筑学、艺术学、心理分析学、社会学等各个领域，都纷纷提出自己的论述，尤其是艺术领域，大家都竭力抹杀艺术与非艺术的界限，忽略艺术的本质，另辟蹊跷。

（二）解构主义的发展

1.德里达解构主义

德里达解构主义的发生，主要源于二战后人文主义及人文哲学的发展，二战和冷战的社会环境，人们充满了对现代主义之前的旧式的生活样式的向往，他们反对主流意识形态的束缚，否认真理的统一，追求更多的可能性；否认权威的解释，放大个人的生活，意愿，这便印证了解构主义对于结构主义者们的批判。德里达和解构主义“割裂了能指和所指的联系，语言不再具有清晰的意义，只是一张漫无头绪的蜘蛛网。”在他的著作中，多次用到了词语“解中心”，以及“解构”一词，而这种包罗万象的理论的提出，无疑是一种带有轰动性的、被追捧性的理论。

2.解构主义思想的美学运用

德里达的解构主义思想，从对文字的解构出发，寻找非中心的关系，让文字的意义随着时间和地点的变化而随时改变。“为了回应对海德格尔的对“解结构化”等术语的使用，他把‘差异——difference中的‘e故意写成了‘a，即‘diffarence，使得词语中的‘延异面目出现的混乱的解构效果，得以呈现出来”。①这种新思想被艺术等领域所借用，杜尚用现成品直接展出，弗兰克.盖里在纸团中产生的解构主义风格的建筑思路，利希滕斯坦挪用且放大的漫画小圆点，大卫.霍克尼的视觉解构的拼贴重组艺术等等，均是艺术领域对解构主义的回应。艺术作品其实无法表现固有的真理，它就是人们当下的体验和感知的反映，这像极了德里达在《绘画中的真理》中提出的画框的问题。“话语如同画框的四条边，只是不同的文学样式”②而已。

二、解构主义思维影响下的实验性课堂教学

设计课程的开设，为了培养学生设计思维和设计人才。而只有学会打破原有事物的秩序，以新的角度看日常，才能产生艺术。因此，以解构主义思维为主导的实验性设计教程教学模式，一直沿用至今。

（一）包豪斯的基础课程

包豪斯学院，是世界第一所为现代教育而建的学校，它的出现，基于西方的后现代主义、构成主义、立体主义、未来主义等艺术流派的影响，为消除艺术家、建筑师、工匠及各种行业间的障碍，通过教育改革与实验，而形成的新的教学方式。而包豪斯的基础教育课程，为现代艺术设计教育的发展，做出了重要的贡献，对现代国内外艺术院校的设计基础课程影响深远。

1.伊顿的课程主张

伊顿重视平面与立体的形态，重视材质和肌理的研究以及色彩等表现要素，他要求学生把色彩，一块一块的相互分隔和重叠，再进行构成，来表现“《夜晚》《洗礼》《葬礼》《集市》《季节》”③等。从而，实现对色彩和谐与形态问题的分离、认知。同时，极其看重学生自身的创造力及感知力，正如他自己所言，“我认为，在艺术表现方法的教学方面，最根本的是唤起具有不同气质、才能的学生富于个性的反应。这是唯一的方法，来形成创造性气氛，引导学生进行独具创造性的创作”。④这一点，印证了解构主义所提倡的反传统的无秩序的特点。

2.康定斯基的教学主张

康定斯基主张绘画要重视“内在的需求”。他通过抽象的点线面，描绘音乐这种抽象的形式，试图寻找色彩和音乐的关系、线条和节奏的关系。在包豪斯时期，他的课程主要包括，自然的分析与研究，分析性绘画。他提倡通过“分析”训练学生看待事物的角度，再用自我检验、加工的方式，重组对世界的直接印象。

3.克利的教学主张

保罗·克利被人们称为富有诗意的画家，他的绘画源于他对自然的分析和体验。分析“行走”“画图”、分析“骨胳、韧带、水流、植物纤维……”，“从画线到讨论，二维与平衡，再到外力作用下的自身和物体等的训练，都需要从客观到直觉的分析。经过分析，让作品超越现实、融化现实，以便挖掘出现实后面与现实内在的东西。”⑤他在教授线的教学中，要求学生主动的画出线条，为了画线而画线，然后，让此线加入其他辅助线或者让此线环绕向前，再或者让它受到固定点的干扰，这个过程就赋予了线的多种样式和图形的差异性视觉。克利所说的“线是点的挪动，线特征被面特征所取代”的分析，正如解构主义去除“画框与艺术作品”的边界一样，使得我们会注意到点和线的内在的关系作用。

由此可见，包豪斯的基础课程训练注重学生自身的体验和直觉，重视对自然、事物的多角度的实验性过程研究，此时的艺术创作，就会为艺术作品提供从文化和个人维度上，构建出的新的可能性。

（二）案例分析，现代设计课堂中的解构思维

艺术类学生如何通过多角度的看和想，实现旧秩序变新秩序的可能，可以通过解构思维的训练，通过分解、拆解、重构事物的课程设计来获得。

1.周至禹和《其土石出》

周至禹教授是中央美术学院教授，以训练学生演化成艺术家或者设计师的一种职业敏感度为目标，经过一系列带有研究性的实践课题，积累了丰富的设计基础课程教学的经验。我们熟知《其土石出》，也就是“基础”的解构。整本书的结构安排，涉及“自然形态研究”，“人工形態研究”等多个单元的深入剖析，用我们身边的纸张、水果、蔬菜、自行车、易拉罐、水杯、甚至记忆、感觉等意识元素，重构新的作品。例如针对“形态表象研究”的课程，以训练学生的直觉敏锐度为主，要求学生“观察、了解、感受、思考及质疑”⑥对象。学生对物象的表现，可以“为所欲为”，即可以依据对象的表面及其内在的张力，设想出多种形态表现。学生们创作出的网格静物、线条静物、报纸静物、拼贴静物等，正是重新建构了自然和设计的关系后的创作欲望的激发成果。周至禹教授的课题设置，可以视为一个球体或者立体式教学模式，分别从横向的独立课程和纵向的递进式训练，体现了“拆解”和“重组”的必要性。

2.邱志杰和总体艺术

（1）教育理念的创新和解构。邱志杰在中国美术学院任教期间，提出“总体艺术”的概念，使传统美术教育的范畴有所延展，融入当代艺术的精神内涵，“以人的自我批判和全面塑造为核心，以文化研究为基础，大量引入社会学、考古学、媒体研究的知识背景，以社会调查，符号分析和事件介入日常生活经验，发展出一种将观察、行动、装置、现场艺术、事件艺术、写作和策展等多种要素糅合于一体的复杂的文化生产实践。”⑦他的教学过程，犹如一份社会调查报告，不同的是，解决调查报告问题的方案，不是社会学方案，而是艺术的方案或者说一场策展，这也就是课程的主题。因此，他的课程需要坚实而真实的社会现象的支撑。比如《总体艺术医院》《贫困设计博物馆计划》《中山公园调查》等等课程。这种综合式的学校与社会结合的教学模式，本身就是传统教学的挑战和质疑。

（2）思维和创作方式的解构。邱志杰教授在给他的学生教授的第一节课，以游戏或者舞蹈的形式展开、完成。游戏开始，解构思维的带入随即开始。在《综艺艺术医院》这个主题的设计中，课程要求所有人作为项目的参与者，要通过调查、问卷，包括实地考察杭州的医院的多个机构，以及乡镇的现有的医疗条件，从而建立对比，最终的作品，要以“印刷品”和纪录片的形式展示给观众。把日常的社会困境，用艺术的方式介入，用艺术的“药”治疗社会的现实问题，这与德里达消解画框之内外的艺术边界，极为相似，用全新的方式延展解决的方案；对艺术创作而言，同样“延异”出新的艺术作品。

3.我的设计课程实践

我的设计基础课程，基于数字媒体艺术专业，包括设计素描、设计色彩，主要针对学生的基础绘画的提升。构成课程主要培养学生的创新意识，以及从绘画到设计的转变打下基础。本人认为，我的课程的重点，是对学生艺术思维的独立性的培养。整个课程的重点包括几个方面：经典作品的分析，以了解过去的艺术；当代艺术的融入，以拓宽眼界思路；游戏主题，以参与自我的审美体验。

（1）游戏展开—对日常事物形态的拆解重置。构成设计课程，重点在于理解拆解。我通过摄影和绘画结合的方式进行。学生在首次课程中按2—4人的规模分小组，然后依据组员的喜好、性格、习惯等，选取大家都喜欢的物品，比如：糖果、饼干、植物、雨伞、鞋、口罩、扑克牌、订书机、玩具等，整个课程一直延用，不可更换。整个过程要以尝试为主，把原事物的功用抛开，研究事物的其他属性，构思新的秩序，并通过文字和摄影的方式记录下来。这个过程，可以加入适度的“人为破坏”，比如有意无意的剪、烧、撕等，然后依据这些新的秩序，产生新的表现方式。经过训练，学生们的作品，从无头绪，变成了有特征。

（2）主题分类—寻找“我”的印迹。第一阶段的专业课，是设计素描色彩的训练，我的课程内容，是寻找和表现“自我”。原因就是要理顺对我的了解，才能产生创作的独特性。通过研究现在的“我”，对不同时空中的“我”进行价值和形象解构，重塑知觉后的“我”。德里达在表达“画框”问题时说，“在多数情况下，我们不仅仅是套上那个框架——我们早已用它从‘我们的世界不重要的东西中确定了什么是重要的东西。这些框架并不是（像框子那样）环绕这艺术作品，相反，它们环绕着我们。它们是我们日常生活所发生于内的那些结构的骨架”。⑧“德里达的思想提供了一种动摇结构的方式，使那些最熟悉的东西变得陌生”。⑨这些陌生的事物，使得创新变得可能。

寻找“我”的过程，是日常记号的串联，打破这个记号的时空性，解散常用的思维习惯，才能给这些记号以全新的表现。因为，“视觉在我们所有记忆的行为当中扮演了至关重要的角色。当我们去考察记忆的时候，我们能够推断出一些列作为记忆触发机制的物理对象。”⑩

三、结语

通过以上的论述，本人认为，设计类艺术课程，重在培养学生的艺术思维、发散思维，通过对熟悉的日常事物、生活的解剖、打散的研究，摒弃事物的旧秩序，才能创造出新的视觉可能。从包豪斯的设计基础课程，到现当代我们艺术学院的设计课程，主题性、实验性的教学模式，贯穿始终，它为培养学生的艺术世界观，提供了很多可能。使学生在未来的艺术道路上，学会了从“我”出发，重视强烈的个性色彩。

注释：

①②⑧⑨⑩K.马尔科姆·理查兹.德里达眼中的艺术[M].重庆：重庆大学出版社，2016.

③④约翰尼斯·伊顿，著.设计与形态[M].上海：上海人民美术出版社，1992.

⑤保罗·克利，著.克利与他的教学笔记[M].重庆：重庆大学出版社，2019.

⑥周至禹，著.其土石出[M].北京：中国青年出版社，2011.

⑦邱志杰.头脑风暴——邱志杰和总体艺术工作室[J].当代艺术与投资2010（6）.

参考文献：

[1]朱珠.介入与融合——关于以现当代艺术作为设计教学资源的实验研究[D].南京：南京艺术学院，2014.

[2]周曦.现代海报设计中解构主义思维的解析[D].武汉：武汉纺织大学，2019.

[3]庬蕾.构成教学研究[D].南京：南京艺术学院，2008.

[4]邬烈炎.艺术设计学科的专业基础课程研究[D].南京：南京艺术学院，2001.

[5]熊心宇.论座驾、画框与艺术的边界[D].武汉：武汉纺织大学，2020.