语言生态学视阈下高校英语教师课程育人能力提升研究

王琴

［摘           要］  高校教师的课程育人能力镶嵌于语言生态系统之中，与语言生态是一种共生互动的有机关系。从语言生态学看，当前高校英语教师在课程育人能力上存在课程育人思维的系统性不足、课程育人能力的综合性薄弱、课程育人方法的融通性不高及课程育人实践的指向性乏力等问题。可以从系统整体角度重新确证英语课程教学内容体系、从动态交互角度不断优化英语课程教学策略体系、从共生发展角度持续完善英语课程教学评价体系、从协同开放角度有效构建英语课程教学保障体系，作为新时代提升高校英语教师课程育人能力的选择路径。

［关    键   词］  英语教师；课程育人；语言生态学；育人能力；存在问题；能力提升

［中图分类号］  G645                    ［文献标志码］  A                  ［文章编号］  2096-0603（2023）13-0073-04

新时代高校落实立德树人根本任务和构建全员、全程、全方位育人大格局的主力军是教师，而教师的课程育人能力则是重要的着力点。对高校英语教师来说，不仅担负着学生跨语言跨文化综合理解能力培养的责任，而且还会以一种潜移默化的形式影响学生的价值塑造和人格发展。尤其是伴随着外语教育改革的深化和《高等学校课程思政建设指导纲要》的实施，要求英语教师能够以课程为载体，帮助学生树立正确的外语学习观念，为新时代国家的现代化发展培养更多优秀的复合型外语专业人才。为此，需要高校英语教师从多元且深入的角度探究英语语言与环境、社会发展之间的共生关系，并以开放、多样、动态、整体的高度优化课程育人能力。作为“运用生态学的理论和方法，研究语言生存、发展、演化状态和过程”的学科实践，语言生态学不但可以从学科交叉的角度优化英语教师对课程体系的内容审视，而且还能够将英语课程知识置于更加广域且多样的文化脉络中辨思，对于调动学生学习外语的积极性和在国际比较中提升大学生的文化认同具有重要的现实意义[1]。

一、从语言生态学看当前高校英语教师课程育人能力存在的主要问题

高校英语教师的课程育人能力主要是指高校英语教师依托育人育才的课程实体媒介所表现出的知识、技能和态度，是一种由多个层面能力、多种要素有机融合的复杂育人活动，要求英语教师既能够立足于课程文本内容进行严谨科学的演绎推理，又可以依据大学生个性化的需求进行极具情感化的价值诠释和内涵化的理论建构[2]。然而，从语言生态学看，当前高校英语教师由于在课程育人能力上存在若干问题，使得课程育人的针对性和有效性并不理想，严重影响了英语课程的育人效果。

（一）课程育人思维的系统性不足

杜威在《我们怎样思维·经验与教育》中指出：“语言是思维的工具，语言同思维有着特别密切的关系。”对于大学英语课程来说，思维品质是重要的核心素养之一，要求教师不仅能够以富有逻辑性和批判性的思维辨析英语语言和英语文化中的具体现象，而且还能以创新的思维能力对英语语言进行创造性使用和发展。当前，高校英语教师无论是对课程结构的整体性理解，还是对英语语言课程背后所隐喻的人文教育思想，都处于一种相对单向度的思维境遇之中。因为对于高校英语教师自身所接受的专业培训来说，深受功利主义的实用课程观影响，所关注的重心主要为听说读写等局域化的语言技能习得，而对课程知识所生成的历史脉络、文化符号等知之甚少。尤其是20世纪初语言学研究向语音、语法、词汇、句法等结构体系的转变，进一步催生了英语教师以碎片化思维对单一英语语言技能的偏好。当对课程知识的习得更多停留在感知与领悟阶段，而缺乏从深层次进行巩固记忆和运用交际时，高校英语教师不但难以将课程体系要素进行紧密衔接和功能整合，而且还会出现课程定位与课程实践“两张皮”的现象，造成英语课程教学难以适应多元文化共生时代的综合性文化素养培养要求，不利于实现课程涵养学生精神成长的育人目标[3]。

（二）课程育人能力的综合性薄弱

课程育人能力是指教师以课程作为最基本的育人载体和育人场域进行知识传授、价值引领和能力达成三个维度有机统一的育人能力。作为一种教师参与课程实践的能动力量，影响着课程的实施和发展[4]。英语教师借助课程进行育人的过程中，不但实现了知识价值的增值，而且通过与学生进行精神层面的互动与共鸣，拓展了英语课程的生长点，让语言知识在交流中肩负起“讲好中国故事”和“表达中国精神”的新时代使命。整个过程要求英语教师能够通过不断的学习、反思和探究实现自身知识结构的升级和扩容，适应知识快速迭代和加速生产的变化。但目前来看，高校英语教师的课程育人能力并不能充分满足落实立德树人根本任务的内在要求，一方面表现为课程育人理念认知偏颇、课程知识掌握不扎实、课程教学方法生硬等基本问题；另一方面表现为不能立足于英语课程属性艺术地使用教学语言对学生进行价值塑造。有些英语教师对课程与教学关系、课程与教师关系、课程与学生关系等基本的课程育人元问题缺乏较为全面科学的认知，更多地将英语课程知识教学简单地定义为英语词汇累积、英语语法结构拆解及英语篇章词意解析等较为浅层的知识表象，使得英语课程难以发挥培养学生良好英语运用能力的作用。

（三）课程育人方法的融通性不高

英语课程育人方法具有独特的互动性和示范性，需要教师在综合考虑教学内容、教学环境、学生特点等前提下，以一种隐性的方式激发学生自主探究英语语言文化、明晰英语语言结构、挖掘英语语言要素等方面的学习动机。但目前高校英语课程教学更多的是一种教师独白式的活动，存在讲解过多而课堂互动不够、方式单一而文化内涵不足、定量考核比例过高而实践情境创设較少等问题。一些英语教师因对教学法的幼稚盲从和对“最佳教学法”的过度追求，忽略了对特定教学方法所嵌套的独特教学情景考量，难以将课程育人方法与教学内容进行深度融合。一些英语教师过多地将教学注意力分配到大学生英语四级、六级考试方面，把本来较为系统全面的课程内容解构为不同类型的题型，把课堂教学定义为提升学生解答能力的培训场所，造成多种类型的课程育人方法失去了赖以实践的空间。对于一种抽象性很强且内容较为繁杂的语言，当英语教师更多以一种单一且具象化的方法对课程知识进行演绎时，不但会矮化学生的英语学习兴趣和思维模式，而且还会在不同英语知识间构筑一种无形的壁垒，不利于学生从全局的角度将知识进行知行合一的融会贯通[5]。

（四）课程育人实践的指向性乏力

最新发布的《大学英语教学指南》（2020版）要求高校英语教师在课程教学中要强化以输出为导向的“以听促说”和“以说带听”目标，并进一步强调从文化素质培养转向批判性思辨和沟通能力培养的育人目标，这恰好为高校英语教师提升课程育人實践明确了方向。当高校英语课程以现实生活为靶向进行对话，且能够跟踪英语学科的新发展、新动态，才能引发学生独立思考的兴趣和勇于批判的精神，也才能彰显英语课程在传播中国文化中的独特学科优势。但是调查发现，一些英语教师课程育人的实践指向性并不明显，更多局限于相对传统化的英语教学案例，且在典型教学案例的选取上并不具有鲜明的价值导向性，难以引发学生思想上的共鸣和观念上的共振[6]。

二、新时代提升高校英语教师课程育人能力的语言生态化路径

高校英语教师依托课程开展育人活动的过程并不仅仅是简单的知识传授，还内隐着价值塑造和能力达成等更加深层次的育人目标。为此，需要把英语课程教学置于更加系统化的语境中进行审视，提高英语课程育人各环节与教育环境、社会发展之间的密切关系，增强英语教师语言教学的生态意识和语言使用责任，让英语课程教学与所嵌入的环境和谐共生，使学生真正将生态语言学的理念内化于心，外化于行，做到知行合一，切实担负起自身的社会责任和时代使命[7]。

（一）从系统整体角度重新确证英语课程教学内容体系

英语课程教学内容是深化英语课程育人内涵的重要抓手。为了有效扭转传统观念中对英语课程教学内容认知较窄和理解偏差的现实，需要从系统整体的角度将英语课程教学置于一个更加广域且纵深的角度进行厘定，为提升英语课程育人的有效性和亲和力提供扎实的知识基础。

首先，将英语课程教学内容与大学生的语言成长成才需求密切结合，提升英语课程的精准育人水平。高校的英语课程教学内容应该在契合大学生文化思辨与文化批判能力培养的基础上，有目的有针对地选择具有价值导向正确、政治立场鲜明、发展方向科学的英语课程知识，突出英语语言课程塑造新时代学生文化素养的使命和价值。

其次，将英语课程教学内容与国家语言发展战略密切结合，推动英语课程的时代育人高度。高校英语课程不但在微观层面指向上实现从“外语学习”向“用外语学习”转变，更应该从“知识取向”向“价值取向”转变，从“人文知识”向“人文精神”转变[8]。为此，高校英语教师要有意识地强化英语课程教学中的中华优秀传统文化、社会主义先进文化、革命文化等内容，引导学生通过文化交流坚定文化自信与文化认同，潜移默化地发挥好英语课程的比较优势，让中华民族的文化魅力深入学生内心深处。

再次，将英语课程教学内容与创新融合能力密切结合，助力英语课程的复合型人才培养目标。高校英语课程教学内容要利用好英语学科内容涵盖知识多元性的优势，增强英语课程议题中不同知识、学科、专业间的联系性，让学生从不同领域、不同专业及不同历史阶段分析社会现象，以此突破专业壁垒所对学生创新性认知的限制，使学生善于从不同学科专业的优势中进行创新性实践。

最后，将英语课程教学内容与区域特色语言文化密切结合，提高英语课程服务地方发展的质量。高校教师在选择英语课程教学内容时，要学会利用不同区域的深厚文化底蕴和特色发展优势，将相对抽象的英语语言范式具象化为对特定区域文化生活的解读，让英语课程为区域的高质量发展提供智力支持。

（二）从动态交互角度不断优化英语课程教学策略体系

英语课程教学策略与其他课程的教学策略相比，有着自身独特的特点。因为英语课程教学包括听、说、读、写、译等综合语言技能目标，是将语言教学与大学生人格培育相结合的育人活动，且在培养时以课程、论文、考级等形式贯穿于本科教学的全过程，所以若是仅依赖于较为单一的教学策略，不仅会降低英语课程教学对大学生的吸引力，而且也不利于大学生综合语言技能的培育。为此，需要从语言生态学的动态交互角度审视高校英语课程的教学策略，通过将其与大学生不同阶段的发展诉求相结合，为大学生英语课程的改革创新助力。

首先，要改变传统静态单一的英语教学方式，为学生构建个性化的课程学习空间。高校英语教师应摆脱对某个教学方式相对静态固化的认知习惯，从不同专业大学生的知识结构和思维方式入手，尝试运用不同的教学方式对英语课程教学内容进行论证说明，增加英语课程知识与大学生的贴近性，唤起学生自主探究英语语言背后逻辑的求知欲。

其次，要丰富多向交流多维互动的英语教学方法，为学生搭建以生活经验为基础的英语体验空间。高校英语教师可以鼓励学生通过不同的方式去分析特定的英语课程主题，以此培养学生观察社会的敏锐程度和热爱程度。

再次，要在契合语用环境的基础上尝试多样性的非结构化教学策略，为提升混合式课程的教学质量提供实践空间。在教学策略选择上应该注意与现实生活的对话，避免课堂教学结构对课程教学内容的束缚，让学生能够通过自主探究英语的语用环境实现对语言知识的深层建构。

最后，要构建智慧教学模式，为提升英语理论学习与实践的有效融合提供技术支持。高校英语教师要学会利用智慧教学模式所具有的动态交互联结的特点，在为学生搭建抽象英语知识框架的同时，技术赋能，拓宽学生对跨语言文化知识网络和概念体系的认知视野。

（三）从共生发展角度持续完善英语课程教学评价体系

高校英语课程教学评价是英语课程育人的重要组成部分，能够以一种反作用的形式影响高校英语教师和学生教与学的动机和行为，需要对其进行精准设计和不断完善，才能发挥好教学评价体系所具有的课程育人“指挥棒”和“晴雨表”作用。完善高校英语课程评价体系，需要将大学英语教学中的评价主体、评价方式、评价内容、评价指标等因子，看作是“多对共生单位且各共生单位内部、相互之间存在着互惠互利、协同发展的命运关系”[9]。

首先，要推动多元主体参与英语课程教学评价，保证课程教学评价结果能够较为真实客观全面地反映课程育人情况。高校要为教师、学生、家长等不同主体参与英语课程评价提供机会，通过设计不同的问卷内容和访谈方式，将不同主体的意见纳入整个英语课程评价中，让整个评价结果尽可能地反映不同主体的观点。

其次，要不断调整优化英语课程评价方式，促进课程教学活动的稳定有序推进。高校在选择每个学期的英语课程评价方式时，要在综合考虑学生年级、专业基础、教师阅历、课程内容等因素的基础上，选用恰适的方法，既要避免因为方法过新而技术实施条件不成熟所引发的评价失真问题，又要保证课程教学评价对正常教学秩序所具有的正向促进作用。

再次，要全方位兼顾对不同层面英语课程教学内容的评价，为打造师生育人共同愿景提供契机。高校的英语课程教学评价应在理念上让师生形成一种互助的共识，使两者充分认识到课程教学评价对于提升教师的育人能力和提高学生的综合英语语言技能具有重要作用，而积极参与配合才能够为师生育人共同体的培育提供有力的保障。

最后，要及时将英语课程评价结果反馈给课程育人主体，为优化课程育人质量提供行为参照。要将每个阶段的评价结果如实地反馈给不同的育人主体，通过理顺评价结果的问题表现、原因分析、优化建议等，让其充分认识到下一阶段行为优化的努力方向和方式。

（四）从协同开放角度有效构建英语课程教学保障体系

面对高校多样化的专业设置和社会对不同专业人才的综合技能要求，需要高校从多个角度保证高质量的课程教学体系运作。对于高校英语课程教学保障体系来说，既要兼顾英语“教”和“学”的条件充分保障，又要从教学质量监控完善上为各项英语教学管理措施的落实落细提供有力支持。为此，可以从协同开放角度充分调动校内外一切育人资源，使高校的学科优势和资源优势在协同共享和开放互通的状态下，最大化地服务于新时代有特色的综合性语言人才培养。

首先，在契合经济社会发展需求的前提下，动态化调整人才培养方案，使英语课程教学目标更具针对性和实效性。其次，在透明公正的基础上推动课程教学质量信息公开，使教师之间形成良性循环的教学竞争合作关系。再次，在完善大学英语质量评估指标的基础上，构建立体化的大学英语教学监控体系，使英语教学处于高质量的管理服务之中。最后，在合作开放的理念基础上搭建大学英语教学资源共享数据库，使优质的教学资源能够快速地整合积聚和有效地转化利用。建设优质高效的大学英语教学资源共享体系，能在一定程度上挖掘和利用优质的英语教育资源，缓解优质教育资源不足的问题[10]。高校积极引进国内外其他高校优质的数字化英语教学资源，为本校教师开发优秀课件、视频资源等提供精准服务，推动不同平台英语资源信息的异构整合和互通共享。

三、结语

从系统整体角度重新确证英语课程教学内容体系，从动态交互角度不断优化英语课程教学策略体系，从共生发展角度持续完善英语课程教学评价体系，从协同开放角度有效构建英语课程教学保障体系，作为新时代提升高校英语教师课程育人能力的选择路径，能够针对性地解决高校英语教师在课程育人能力上存在的课程育人思维的系统性不足、课程育人能力的综合性薄弱、课程育人方法的融通性不高及课程育人实践的指向性乏力等问题。

参考文献：

［1］陈茜.语言生态学和生态语言学辨析［J］.湖北大學学报（哲学社会科学版），2014（4）：136-140.

［2］韩戈玲，董娟.多元生态化大学英语课程体系研究［J］.外语电化教学，2011（2）：21-25.

［3］欧倩.基于“三全育人”理念的高职ESP课程育人研究［J］.湖北开放职业学院学报，2022，35（10）：152-153，162.

［4］彭松.生态语言学视域下的大学英语教学探讨［J］.求学，2019（40）：45-46.

［5］朱云翠.大学英语生态化实践教学体系探索与实践［J］.科教导刊（下旬），2019（33）：124-125.

［6］王晓岚.新时代高职高专英语教师育人能力提升探析［J］.滁州职业技术学院学报，2022，21（2）：88-91.

［7］赵常友，刘承宇.语言生态化研究及生态语言学的两个转向［J］.东北大学学报（社会科学版），2020（2）：112-119．

［8］杨枫.高等外语教育的国家意识、跨学科精神及应用理念［J］.当代外语研究，2019（2）：1-2.

［9］韩旭珍.生态语言学视阈下大学英语教学研究［J］.教育理论与实践，2022（18）：52-55.

［10］杨敏.构建大学英语教学质量保障有效机制［J］.中国高等教育，2016（18）：39-40.

◎编辑 尹 军