“对分课堂+学习通”在内科学中的应用研究

李娜 郝伟伟

［摘           要］  随着人们健康理念的更新，内科技术的迅速发展，传统的教学模式不再适合内科学教学的需求。如何改变“一言堂”的传统教学模式占主导的局面，激发学生的学习兴趣、提高学习主动性，推动教学质量提质增效是内科学教学改革的核心。学习通平台与对分课堂教学模式有机结合，引入内科学课程中，阐述了具体实施过程。学习通与对分课堂的有效结合，改变了过去传统教师授课重复教学的学习模式，减轻了教师授课负担和学生学习的负担，激起广大学生课后学习活动的探究积极性与热情和学科浓厚研究兴趣，提升师生自主学习能力，很好地掌握和监管学生课前/课后学习效果，提升了学生学习成绩评定准确度。

［关    键   词］  对分课堂；学习通；内科学；教学模式

［中圖分类号］  G642                    ［文献标志码］  A                  ［文章编号］  2096-0603（2023）13-0021-04

内科学作为临床医学的重要构成部分，涉及全身各个系统，整体性强，讲述的内容在临床医学整体的理论和实践中具有普遍意义，是临床医学其他学科的基础，历来被学生认为是最难学的一门课程。随着时代的发展，内科学所涵盖的研究及诊治范围也在不断地拓展。传统教学强调以教师为中心，教师要做的就是将结论传递给学生，教师是知识的传递者。目前信息化高速发展，教学环境、教学理念都发生了重大变化，这也引发了高校教师“如何教”和学生“怎样学”的颠覆性改变。针对传统教学模式的教师工作负荷大、课程枯燥乏味、课堂沉默、知识获取途径单调、教学效果不如意等内科学课堂教学困境，特别是大面积线上教学的现实挑战，本文以内科学为例，采用学习通和对分课堂相结合的混合式教学模式重构教学流程、调整教学内容、创新考核评价方式，以推动内科学改革创新，并对该教学模式有效性进行讨论和反思，以期为高校内科学改革创新提供思路和借鉴。

一、对分课堂与学习通的有机融合

2014年，复旦大学心理学系张学新教授提出了“对分课堂”这一新型的教学模式。该教学模式主要是针对当前大学课堂教学存在的各种困境所提出的创新课堂互动教学模式，其主张将心理学原理应用于教学实践过程，通过充分调动课堂，发挥广大学生参与学习实践的内在自主性，提高课堂教学工作质量，改善课堂教学实践效果，同时进一步降低大学教师的日常教学负担。对分课堂助力课堂教学改革，“以学生为中心”是其核心的教学理念，通过调整教学流程、提炼教学内容等，形成了自我教育学习及基于渐进自主学习的教学新模式。对分课堂吸纳了传统课堂与讨论式课堂的优点，将课堂教学划分为时间上清晰分离的三个环节：讲授（Presentation，P）、内化吸收（Assimilation，A）和讨论（Discussion，D）。其讲授不同于传统课堂的面面俱到，而是内容框架、基本概念、重点难点的精讲，是引导学生建立基础知识架构的知识传授过程；内化吸收是指学生课中或课后充分发挥主观能动性，根据自己的目标实现个性化内化吸收的自主学习过程；讨论是指课堂上生生、师生之间的互动，通过探究式、体验式的学习，建构知识形成能力，是学生发现问题、解决问题、提升专业素养的深度学习过程。对分课堂源于时间对分，核心是构建师生“权责对分”的教学共同体，明确教学过程中的权利和责任，既强调教师的主导作用，又充分发挥学生的主体性作用，体现了对师生双主体的尊重[1]。刘明秋把对分课堂模式运用于微生物学课堂，应用结果显示有效提升了学生学习的积极主动性、课堂参与度[2]。马新华等在药学专业英语教学中应用了“对分课堂+学习通”模式，发现该教学模式能够充分调动学生自主学习的积极主动性，提高学生专业英语的阅读和写作能力，提升教学效果和课堂教学满意度[3]。对分课堂上课流程如图1所示。

学习通软件是一款联通手机端、电脑端等多端口的线上学习平台，集课程学习、知识管理、专题创作于一体，为师生提供全方位的学习与工作环境。首先，在课前教师可以推送授课单元的教学目标、思维导图等内容，明确的目标管理有助于学生知道学什么、怎么学以及要达到什么样的目的，克服学习过程中的随意性和盲目性。其次，教师在课堂上可以同步推送教学课件、案例讨论、限时习题等内容，学习通可以即时采集数据、云端分析处理，教师可以根据结果反馈，调整教学内容和进度。同时合理使用学习通的签到、弹幕、抢答、摇一摇等各种功能，可以活跃课堂气氛、集中学生的注意力。最后，课后学生可以在学习通上回顾教学内容、完成课后检测来提升学习效果，有疑惑的地方可以在班级群里发布或者以主题讨论的形式寻求其他同学的帮助，也可以私信教师。教师根据学生的学习情况，针对疑问率不高但仍然存在的问题，依托学习通平台，录制成微课视频，供有需要的学生自主学习，从而完成精细化的学习指导，这样既可以节省课堂时间，也方便学生反复学习、反复体会。学习通平台覆盖了教与学的各个环节，犹如看到了学生学习过程的全息照片，学生的学习情况、测试情况都会一目了然，这有助于教师理解学生，了解学生的实际情况，提升教师“教”的有效性，真正实现“教”与“学”的有效融合[4]。当前，已有多所高校在多门学科教学中使用了学习通教学平台，并进行了深层次的研究和分析。杨成林等将学习通的“对分课堂”教学模式应用于兽医内科学的教学中，和传统课堂教学模式相比，教学效果、学生接受程度、学生满意度等方面均有较好的提升[5]。

二、“对分课堂+学习通”的教学实践

（一）教学对象

内科学是三年制临床专业的专业核心课程，开设于大二第一学期。研究对象为平顶山学院164名2020级临床专业专科生。选用人民卫生出版社出版的第九版《内科学》作为教材，包括呼吸系统疾病、循环系统疾病、消化系统疾病等八大系统的常见病和多发病。该课程面向临床专业开设，教学时数为108学时，每周6学时，实际上课17周。

（二）具体教学过程

1.第一次课的讲授（Presentation，P）过程：第一周的第一节课，教师邀请所有学生进入学习通班级，教师首先向学生解释对分课堂的教学流程，介绍对分课堂的讲授和传统课堂的讲授的区别、如何进行内化吸收、如何参与讨论，使学生明白讲授是少而精，内化吸收的量和程度根据自己的学习目标制定，讨论是对知识的反刍，好的我亮出来，不懂的我提出来，我也可以当老师给其他同学出题考考大家。同时介绍对分课堂模式下内科学的考试方式，使学生明白过程性考核和期末考试一样重要，关键环节（课后的内化吸收）及考核方式等内容，强调课堂讨论环节的重要性，自己可以通过签到、参与讨论、完成作业、参与分组讨论等拿到过程性考核的成绩，而且自己的努力随时可以在学习通上查看，全程可视化。最后根据自愿原则将学生分为10组，每组5～6人，轮流担任组长，负责小组成员之间的沟通协调、小组任务的分配总结等工作。

第二节进行讲授。内科学对分课堂P环节，主要包括教师概括教学内容的框架结构以及重难点，并以“精讲留白”的形式展开内容。这一环节重在通过对基本理论知识的精练讲解，培养学生的临床思维能力。以课程第一章第二节“慢性阻塞性肺病”为例，以下简称慢阻肺。本小节的内容框架是：通过对慢阻肺的病因与发病机制、临床表现、辅助检查、诊断与鉴别诊断、治疗等基本理论的深入学习，使学生明确什么是慢阻肺，慢阻肺有哪些临床表现？通过哪些辅助检查能证明患者是不是慢阻肺？如何判断一个患者是不是慢阻肺？如何治疗慢阻肺？在此基础上，运用“慢阻肺的诊断标准、治疗原则”，对典型患者提出诊断意见及治疗方案。本小节的重难点是：如何诊断慢阻肺？如何治疗慢阻肺？讲授方式上，在“精讲留白”原则前提下，综合运用多种教学方法和手段。用理论灌输、案例探究的方法，高度凝练了慢阻肺的内容。关于如何诊断慢阻肺，教学实践中在对比慢性支气管炎的诊断之后“留白”，启发学生把慢性支气管炎与慢阻肺联系起来，思考两个疾病之间的区别与联系。最后，从理论视角重点解读慢阻肺的诊断标准，这对于学生理论联系实际、培养临床思维能力具有重要意义。内科学对分课堂的“精讲留白”授课方式，凸显内科学的理论特征，充分展示了内科学的理论魅力，为学生临床基础知识及临床思维能力的形成奠定了坚实的基础。

2.课后内化吸收（Assimilation，A）：在两次课程中间有1天的时间，学生可以通过阅读教材、作业、分组任务、讨论等完成对上一次的内容内化吸收，因为这一阶段有学生的反思，为下一次课的讨论奠定了基础。内科学对分课堂内化吸收环节，包括学生课后结合教材、课件、微课以及讲授时的知识框架进行思辨性学习，随后独立完成课后作业，最终实现个性化内化吸收。在此阶段，对于作业可以设置发布时间、重做次数、完成多少任务点可以做作业等来强化完成作业的效果。但学生之间的进度、知识水平是不一样的，可以增加督促设置，以提醒个别学生按时完成作业。分组任务等建议学生对讨论主题如果有不明白的地方，也可以利用学习通与

任务”中的“亮、考、帮”，教师通过批改作业，可以掌握学生对知识的掌握情况。教师还可以选择历年执业助理医师考试真题以“投票”的形式发布，要求学生在下次课前完成，教师根据投票结果，总结分析出错误率较高的题目或知识点，在下一次讨论中进行集中讨论和讲解。

3.主题讨论（Discussion，D）：讨论安排在第二次课的第一节进行，先进行组内讨论，再进行组间讨论。组内讨论8～10分钟，小组内分享自己的“亮、考、帮”，组内互相答疑解难并在学习通上互相打分，并陈述打分理由，哪一点值得打高分，为什么给别人打低分。“打分理由”陈述环节，深化了对知识的内化吸收，为组间讨论做了充足的准备。组内讨论过程中，轮值组长需要高度集中，提炼本组的“亮、考、帮”。这个环节教师不参与，只负责引导各个小组围绕主题内容来讨论，避免将有意义的讨论变为无效的聊天。

第二个环节是组间讨论，各小组的轮值组长代表本组陈述各组的“亮、考、帮”，其他小组成员可以补充。发言的组长可以与全班同学互动交流，可以把本组的试题抛出来指定或不指定小组回答，提出本组的疑难问题，指定或不指定小组解答。因为分组较多，课堂时间有限，可以以一个小组作为重点发言小组，对这个小组的问题进行广泛讨论，与这个小组有相似疑问的问题也得到了解决。最后，由教师对小组讨论情况进行深入总结，对没有解决的问题提出自己的见解供大家参考。根据大家提交的分组任务情况、讨论参与情况，教师对小组进行评分，并陈述评分理由。在组间讨论互动中，可以充分利用学习通的“讨论”模块，促使学生更为踊跃地表达自己的观点，实现了全班学生集体“并行讨论”。利用学习通平台的“选人”“讨论”“分组任务”等功能，可以让更多的学生参与到讨论中来。

第一节课的主题讨论后，第二节课教师讲授“支气管哮喘”的内容并布置作业和下一次课的讨论主题，学生课后自主学习，内化吸收，完成作业和分组任务，并于下次上课前提交，以此类推，完成内科学其余章节的学习。

（三）实施成效

课程考核采用课终考核50%+过程考核50%相结合的考核方式。

过程考核，即平时成绩，由音视频（10%）、抢答（5%）、讨论（20%）、作业（30%）、签到（5%）及分组任务（30%），结课后由学习通平台直接导出。学生学习活动情况见表1。

（四）教学满意度调查

“对分课堂+学习通”课堂教学模式初步尝试后，我们设计了学生反馈调查表用于评价教学效果。共发放164份调查问卷，回收164份，回收率100%。“课程资源”优良率100%。“教师指导”条目，课前、课中、非学习关怀的优秀率达到93.1%。教学效果調查结果详见表2。虽然有5.4%（3人）在“教学效果”条目选择较弱，经与之沟通，三位学生基础较薄弱，主干课程入诊断学、解剖学等科目补考。内科学知识庞杂，若基础知识不牢固，接受起来确实比较困难。

三、“对分课堂+学习通”教学模式的效果与讨论

内科学是临床专业学生的核心课程，是培养临床思维能力的重要途径。该课程逻辑性、理论性、实践性非常强，教学目标是培养具有较强临床工作能力，尤其是基层临床工作能力的全科临床医师[6]。每次小组讨论任务的重点都是内科常见病、多发病的诊断原则与治疗原则，并要求学生写“亮、考、帮”。“亮、考、帮”的提交督促学生去读教材、查阅资料，通过写下来督促自己对知识进行思考和提炼。对分课堂鼓励思辨，积极给学生创造機会进行自主学习，期望在学生中形成一种以阅读、讨论、思考的自我学习为常态的学习氛围。另外，课堂上学生进行组间、组内讨论，将重点、难点的知识进行细化补充和理解，并巩固、加深和拓展，和同学、教师进行辩论，每人都谨慎地使用自己评分的权利，让学习变得有趣味、有挑战性，同时也让学生有一种责任感，以此来提高学生学习的积极性，培养学生的逻辑思维性和独立解决问题的能力[7]。对分课堂这种新模式的应用，把传统的以教师为主的课堂，改造成“教师、学生、知识”的共同体，使学生在课堂上的角色从单纯的接受者转变成了知识的创造者，提升了学习体检和学习效果。学习通与对分课堂的结合，促进传统课堂“单声道”向现代在线互动“双声道”转变，提高了课堂参与度，调动学生学习的积极性和主动性[8]。

但在实践中发现，内科学是专业必修课，课时多，学习难度大，再加上本学期还开设有外科学、妇产科学、儿科学等临床课程，学生的学习负担较重。如何保证学生自主学习的参与度至关重要。对分课堂注重过程性考核，因此内科学的过程性考核占期末考核的50%，整个考核过程向学生公开，非常的公平、公正，你付出多少努力，就有多少收获，从而促使学生从不得不为之变为自觉自主的学习。

本次实践中，开始一个月内组间讨论每个小组都发言，课堂讨论的时间不足，哪一个小组的问题都不能得到充分讨论。在实践中慢慢发现，各小组间有许多共性的问题，随后调整为以一个小组的发言为主，将一个小组的问题讨论透，这样讨论的效果优于各个小组浅尝辄止的讨论。此外，对于分组的考虑，除按自愿的原则以外，还得参考学生的学习成绩及学习目标，这样才能更好地进行个体化的内化吸收，以便保证小组成员关系融洽，并取长补短，共同进步。

四、结语

综上所述，“对分课堂+学习通”课堂教学模式融合了讲授式课堂与讨论式课堂的各自优点，更加注重课堂互动，这种适合现代学生的心理需求和学习状况的教学模式，有利于激发学生的学习兴趣，提高学生自主学习的参与度，提升教学质量和课堂教学满意度，值得其他专业和课程借鉴和应用。但是，在使用该模式时，对学生人数、课时有一定要求，后续研究中仍需考虑合适的授课对象，以及该模式下的考试内容和教学评价方法改革，使其研究更具客观性和科学性。

参考文献：

［1］张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索［J］.复旦教育论坛，2014，12（5）：5-10.

［2］刘明秋.“对分课堂”教学模式在微生物学教学中的应用［J］.微生物学通报，2016，43（4）：730-734.

［3］马新华，张永红，李鹏，等.“对分课堂+学习通”模式在药学专业英语教学中的应用［J］.海峡药学，2021，33（12）：87-90.

［4］魏建丽，侯居茌.基于对分课堂和学习通构建思政课有效教学模式探索［J］.河北工程大学学报（社会科学版），2022，39（3）：60-65.

［5］杨成林，王乃东，袁志航，等.基于学习通软件的“对分课堂”教学模式在《兽医内科学》中的探索与实践［J］.中国家禽，2021，43（7）：117-120.

［6］胡春玲，张建军.基于对分易教学平台的混合式教学模式在西医内科学教学中的应用［J］.卫生职业教育，2021，39（23）：70-72.

［7］谭丽玲，丁梅梅，陈喜，等.对分课堂与思维导图整合教学法在非临床专业学生内科系统教学中的应用［J］.科教导刊，2022（26）：55-57.

［8］徐萍.基于OPAD理论的在线对分教学改革探索：以师范院校学前教育心理学为例［J］.现代职业教育，2020，219（45）：68-69.

◎编辑 王亚青