情境感知视角下的地理研学课程设计

徐鳌杰 吴静怡 郭大豪 周莹 谢田睿

一、引言

《关于推进中小学生研学旅行的意见》（以下简称《意见》）深刻阐明了中小学生研学旅行的性质：“（研学旅行）是学校教育和校外教育衔接的创新形式，是教育教学的重要内容，是综合实践育人的有效途径。”研学旅行作为综合实践育人的有效途径，可以有效承载以下六个方面的教育：道德养成教育、社会教育、国情教育、爱国主义教育、优秀传统文化教育、创新精神和实践能力培养。

《义务教育地理课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）提出要“探索地理课程跨学科、综合性教育教学的改革发展新范式；鼓励教师基于学校实际和当地自然、人文特点，开发地理课程资源。” 地理课程具有区域性、综合性和实践性的特点，其课程内容包含自然、生产和生活等多个方面，涉及的区域既有地区、国家也包括各大洲，其学习方式离不开实践活动。另外，地理学科的课程目标和实施建议与《意见》中提出的“研学旅行”的工作目标和主要任务也较为一致，都要求通过学习活动促进学生综合素养的形成，使其成为全面发展的人。因此，在教学实践中，教师积极组织学生在当地进行研学旅行是可行的，也是必要的。

本课程借助情境感知理论为研学旅行课程设计提供新的视角，为地理研学课程化建设进行创新探索，推动以学生为本，做到寄学于游，实现两者的统一。情境感知理论视角下的地理研学课程能够使其脱离随意性和盲目性而更具针对性和实效性，从而能更好地发挥研学旅行的育人价值。

二、情境感知的情景挖掘

1.情境感知理论

情境感知理论是1994 年由Schilit 基于对普适计算（Ubiquitous Computing）的进一步研究拓展而提出的概念，主要指新型计算机应用软件能够感知到设备不断变化的情境，并且根据情境调整具体行为［1］。情境感知理论强调情境在感知中的作用，它认为情境是一切感知活动的基础，感知过程也是在情境中发生，人的感知离不开情境，即“人在情境中”［2］。

按照情境周期，情境感知过程可以分为“情境获取—情境建模—情境推理—情境分配”。在实际的地理研学过程中，情境感知理论为研学课程的效用提高提供了理论基础：①依托学生的主观感受，情境感知可以作用于客观情境。②丰富有趣的情境增强了学生学习的主动性，并加深了其对知识的理解与深化。③研学旅行是学生在旅游和学习的综合情境中，生成独特感受和获取基于情境的实践知识的过程，综合情境可以激发学生的情感，塑造学生的价值观。

2.情境挖掘

情境感知视域下的研学旅行是学生通过心理活动对研学旅行的环境进行认知，弥合人与环境二元分裂的学习困境。本课程将情境分为物理情境、社会情境、历史文化情境与价值观情境四类，使学生在研学旅行过程中获取和感知情境信息（图1）。

三、研学课程设计

1.研学主题

本次研学课程基于抗战时期国立中山大学内迁的背景，以坪石为区域中心，以“自然区域地理教育、祖国大好河山、红色文化教育、当地传统历史文化”为主题，结合地理研学与国立中山大学在坪石时期宝贵的红色资源，形成了地理、思政、历史多学科融合的研学主题。在研学过程中，教师将带领学生了解和感受当地的地貌特征、植物、生态环保、风土人情、扶贫政策等，并对上述内容进行情境获取、分类和感知，以地理学科为主视角，辅以思政和历史学科视角，提升学生对自然、社会和自我之间内在联系的整体认识，增强价值体认、责任担当、问题解决、创意物化等方面的意识和能力。

2.课程目标设计

研学课程目标设计如表1所示。

3.课程内容设计

课程内容设计如表2～表4所示。

4.研学成果评估

在研学结束后，本项目坚持量化评估和质性评估相结合、以过程性评价为主、终结性评价为辅的评价体系，了解教师的教学效果和学生在研学旅行中的成长。

在评价过程中，本项目坚持了评价的方向性、指导性、客观性、公正性等原则，评价主体由学生个人、小组成员、指导教师和学生家长共同组成。同时，在定性与定量评价相结合的基础上，四个评价主体分别对学生的表现进行等级评价，并给出具体的语言评价和意见或建议，最终确定学生在研学旅行活动中的表现优异程度，为学生日后的能力提高提供参考。

（1）量化評估

对于学生的研学进行成绩评定，坚持定量与定性相结合。在评价阶段，学生、同伴、教师及家长根据学生在研学中的表现，借助学生的研学成果，进行等级评价。主要以等级呈现评价结果，运用量表（表5）作为学生评价的载体。

研学评价有两级指标，一级指标包括三个方面，分别是知识与技能、过程与方法、情感、态度和价值观，每个一级指标分别从不同方面进行评价，其下分别有17个、8个和10个二级指标。评价主体包括学生个人、小组成员和指导教师。以上内容为定量评价。

（2）质化评估

根据若干指标达成情况和成果评估情况，对学生做出了初步的量化评价。在此基础上，考虑到单一评价方式参考性不足，以及弥补量表统一标准化评估对于评定学生思维态度、情感发展、道德认知等方面的缺陷，课程进一步采用质化评价的方式对学生进行相对深入的评价。

在此，具体采用的是教师与学生“一对一私下访谈，多对一后续评价”的形式。这种方式不仅能够照顾到一些性格相对腼腆，在集体活动中突出性不足的学生，也能够在交流环境下真切地感知学生在情感、态度与价值观上的认知状况，是对上表的有效补充。

特别提出的是，一师一生的沟通过程是为了保障访谈氛围的和谐，照顾个别学生的性格倾向，体现课程的人文关怀。为了避免在访谈过程中出现教师对学生固定认知、偏见影响评价结果的情况，项目所选教师需经过相关访谈培训和测试，合格者参与对学生的质化评价阶段；并且，访谈全过程接受监督，在征求学生同意的情况下，进行录音备份，以便后续多位教师进行评价。

（3）过程性评价

课程重视学生在研学过程中的表现，坚持用发展的、动态的眼光来看待每一个学生的成长。以过程性评价为主，对其阶段性的发展予以衡量。主要形式聚焦在每天活动结束后的饭间交流分享，以及教师对个别学生进行针对性的说明。利用活动后的时间，对学生进行一个较短时间过程内的评价，及时给学生反馈，帮助他们对后续的学习活动状况获得及时调整以取得良好发展。

（4）终结性评价

综合学生在本次研学活动过程中多方面、各阶段的表现情况、多维评价和实物成果，得出终结性的评价，此终结性评价是针对本次研学活动结束后的总结，以“学生档案袋”的形式呈现，档案中存档学生的田野调查报告、图表作品、文学作品、摄影作品、活动照片、学生评价表等，帮助同学们更加清楚地了解自己在这一时期内的成长情况。

所有的评价体系在实际运用中是交叉辅助的关系，一切评价的出发点都是“以学生为中心，帮助学生成长发展”，力图达到帮助学生在学习成绩标准认知之外，获得对自己的多元性、真实性认知的目的。

参考文献：

［1］ Schilit B， Adams N， Want R. Context-aware computing applications［C］. First Workshop on Mobile Computing Systems and Applications.IEEE，1994：85-90.

［2］ 董艳，高雅茹，赵亮，等.情境感知视域下研学旅行课程设计探究——以“乔家大院民俗博物馆研学基地”为例［J］.现代教育技术，2021，31（4）：119-125.