地理概念教学促进教材内容融合的路径探究

张逸盈 陆士明 陆晓晶

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》将高中阶段地理课程类别调整为必修、选择性必修（简称“选必”）和选修三类。其中，选必课程内容在必修课程基础上加深与拓展，在日常教学中应妥善把握必修与选必课程的知识联系，尤其在进行选必课程教学时，应结合学生已学知识拓展建构选必新知，避免出现忽视必修已学基础知识、重复学习必修课程知识、新旧知识关联不明、知识概念体系不清等问题。

地理概念教学以地理概念为载体，围绕地理概念梳理其内涵与外延，展开相关地理知识成因与过程学习。利用地理概念教学方法，可以有效厘清新旧知识间联系与差异、完善概念知识体系，成为当下选必课程与必修课程融合教学的有效途径。

一、地理学科概念统摄下的教材结构

地理教材是地理课程的重要载体，是地理课程标准内容的物化形态。高中地理新教材以地理核心素养培育为指向，强调用学科概念统摄教材内容，重新树立学科知识间的内在联系［1］。地理核心素养能够体现地理学科特性，处于地理学科核心概念上位，统领并提炼学科核心概念，而地理核心概念又统摄课程内容，教材编写按照地理概念形成逻辑，设计必修、选必和选修三种地理课程内容。

高中地理教材在新高考改革背景下，以课程标准要求为基础，设置面向所有高中生的必修课程，同时延伸出选必课程，旨在满足部分地理选考生升学考试或就业的需要。在地理概念统摄下，选必1和必修1对应关系明确，都讨论自然地理模块，选必1课程体系是对必修1中原有地理概念的深化和延伸，如必修1要求掌握地球圈层特征，选必1主要学习各个圈层如何物质交换。选必2是对必修教材的拓展和加深，以必修1自然地理模块与必修2人文地理模块的关键概念为基础，围绕区域联系、区域合作与区域發展等问题培育地理核心素养。

二、以前概念为原点，挖掘地理教材融合价值

必修和选必课程内容关联密切，地理选考生学习选必内容时，在旧知基础上拓展延伸新知，因此教材结构分析是地理概念教学的重要环节。概念体系围绕概念内涵和外延的不同层级，并逐级分成一定数量的小概念，在不同课程内容统摄范畴下会呈现多层次概念体系。学生在必修课程中对地理概念形成初步认识，在掌握地理概念内涵基础上，学习地理概念外延内容，由此逐渐形成具有层次的概念体系。

地理概念的外延性帮助地理选考生将基础必修课程与综合性、区域性较强的选必课程相联系并结合，有效建立新旧知识关联，构建完整地理概念体系（图1）。该概念体系的逐级构建过程就是揭示概念间本质关联的过程，对形成上下位知识有机联系的协同思维尤为重要，有助于地理选考生建立新知体系，深层次理解选必课程与必修内容的关联［2］。

梳理教材结构，以某一地理概念为原点，并找到该地理概念在学科体系中的地位。梳理出清晰的概念体系是地理教材融合教学的理论依据。地理选必课程教学可将已有地理概念即前概念作为原点，随着新概念的增加与融入形成概念网络呈现，不仅能帮助学生回顾旧知，还能加深学生对新概念的印象［3］。

三、以新概念为中心，促进地理教材融合实践

新旧概念融合教学法以概念为中心，通过“剖析新旧概念—寻找融合视角—辨析新知增长—创设问题情境—共建概念体系”的融合路径，引导学生从事实性知识走向概念理解，从而完成概念体系演替。基于必修二“城镇化”内容的教学基础，以选择性必修二第二章第一节第一课时“大都市的辐射作用”为例，开展与选必教材中“大都市”内容相关的融合教学实践。

1.剖析“大都市”与概念教学的契合性

“大都市”作为选必课程中的新概念，其地理意义无可争辩。教材中大都市的定义是城镇化发展到高级阶段的城市空间组织形式。“大都市”和“辐射功能”作为新概念出现，而选考生在必修课程中已学过城镇化概念的本质属性，因此可基于前概念寻找课程内容之间的联系，建构新旧概念之间的关联。由于选必二中大都市概念是被“城镇化”统摄的次一级内容，因此本节内容基于必修课程中“城镇化”本质内涵延伸，为必修课程中城市群内涵作拓展和补充，大都市在“城镇化”概念体系地位如图2所示。

“大都市的辐射功能”内容作为选必二区域发展的开篇，突出大都市对区域发展具有较强影响力，往往是国家社会经济发展的引擎、国际交往的中心、科教文化的窗口。探索大都市发展历程的同时，概括区域空间发展的一般规律，掌握大都市辐射功能的分析方法，也为后续学习我国区域发展规划的分析方法和思维路径搭建框架。

2.梳理概念结构，寻找融合教学视角

本节课标要求为：以某大都市为例，从区域空间组织视角出发说明辐射功能。新课标提出掌握“大都市”和“辐射功能”两个新概念的要求。因此将课标要求提出的两个新概念解读为以下内容：①什么是大都市？②大都市是怎么形成的？③为什么会形成大都市？④大都市有什么作用？⑤这种作用的表现形式是什么？

必修二“城镇化”内容的课标要求为：运用资料，说明不同地区城镇化的过程和特点以及城镇化利弊。“城镇化的过程和特点”与“大都市发展历程”相呼应，“辐射功能”与“城镇化利弊”相照应，揭示出大都市与城镇化的共通之处，为教学融合提供可行性（表1）。

3.依托融合视角，辨析新知增长点

地理概念教学能够帮助教师找到“大都市的辐射作用”一节知识的最近发展区。通过比较分析新旧概念发现，“大都市”和“城镇化”内容虽有共通之处，却也存在不同，即学生通过学习新内容需掌握以下新问题：①大都市与城镇有何差异？②什么是大都市的辐射功能？③一定的区域空间如何组织？

这些共通中的不同揭示出本节知识内容下学生的最近发展区。要掌握新内容，需运用必修二中已学过的城镇化、产业、人口、交通线、区位分析、集聚等相关知识作为本课新知的增长点，同时促进新旧概念不同之处的学习（图3）。

地理概念教学目标是教材融合的出发点和落脚点。“大都市的辐射功能”一节内容的融合教学目标应突出“更新”特点，即强调学生从前概念认知视角出发，分析新概念能力达成，关注概念体系演替过程和结果。据此，本节内容教学目标设置如下：①从人口、规模、经济、辐射功能等角度描述上海的发展变化；②从区位视角说明上海成为大都市的优势；③从区域空间组织视角分析上海在长三角发挥的辐射功能。

4.基于真实案例，创设融合问题情境

地理概念来自生活与社会中的实际需要和实际问题，因此真实世界中的案例能够具象地理概念，是体现地理概念结构的绝好素材［4］。为更好呈现利用概念教学体系拓展学生学习力，以课标要求案例教学法选择能够充分反映大都市本质特征的长江三角洲城市群为区域背景，设计学生能够运用地理概念揭示现实问题的情境。结合教学目标，针对选必和必修的共通之处，融合设计以下三个促进新知增长的问题情境，为新概念的生长与概念教学目标的达成提供支撑。

（1）问题情境一：上海大都市“大在何处”

借助教材“上海发展历程”活动，补充上海不同年份人口、产业生产总值等数据（图4），借此培养学生信息处理能力，为学生理解大都市是城镇化的高级发展阶段这一概念和发展历程提供线索。

教师利用数据和图表具象化大都市概念，学生借此归纳大都市特征，并从人口、规模、经济发展水平、辐射功能等角度描述上海发展变化，厘清大都市基本概念与发展历程，在案例中培育时空与要素综合素养。这一问题的创设能够引导学生描述大都市概念和历程，达成目标1，针对共通之处1与新知增长点1，解决以下问题：什么是“大都市”？“大都市”与“城镇”的差异是什么？

（2）问题情境二：上海大都市“因何而大”

从地理区位视角说明上海成为国际大都市的优势和原因以及在长三角城市中得以快速发展的区位原因。在湘教版选必教材探究内容的基础上，增加长江经济带区位图和长三角部分城市人口规模图（图5），运用不同空间尺度区域图，帮助学生充分感受上海及其周边事物区域空间关系，从空间尺度与空间视角培养区域认知能力。

同时，该图也能体现运用现实案例验证点轴理论。当上海、南京、杭州等城市集聚成为增长极后，利用交通网带动周边沿线区域发展，通过理论知识与现实结合，把抽象知识实体化。综上得出上海成为大都市的区位条件，达成目标2。同时针对共通之处2与新知增长2，解决长三角在中国的区位优势这一子问题

（3）问题情境三：上海大都市“大有何果”

为让学生理解大都市辐射功能的实现途径，故扩大长三角交通网络图空间尺度，并配以上海市对周边城市辐射强度图（图6），便于学生从交通网和关系网的角度分析上海市对周边城市辐射强度存在差异的原因以及影响辐射强度的因素，有利于培育学生要素综合分析的思维方式。

针对共通之处3、4与新知增长3，解决什么是区域空间组织视角以及上海在长三角区域发挥什么样的辐射功能等子问题。学生通过分析上海辐射功能原理，建立并更新概念体系，达成教学目标3。

5.地理概念体系可视化，评估学习结果

以上海为核心的长三角城市群为区域背景，设计“大都市大在何处—大都市因何而大—大都市大有何果”三个问题作为地理概念教学问题主线，贯穿概念教学实施过程。问题设计层层递进，体现地理概念教学认知过程，该过程包含地理概念教学的三个层次：通过现象归纳地理概念特征→利用数据或文字推导地理概念成因→伴随问题解决提炼地理概念原理。

学生围绕“大都市”概念，以上海大都市为主题探索概念的内涵、本质特征及外延内容，并进行成因探索、过程分析和原理总结，架构概念体系，体现联系发展的地理知识观［5］。在最终对学生概念学习评价方面，应关注学生能否运用自己的语言表达解释地理概念，以及能否对地理概念知识有系统性认识。学生需运用概念关联思维进行整合，如教师可引导学生运用表格、思维导图、概念图等可视化方式，归纳总结新概念体系，便于教师评估学生的学习效果［6］（图7）。

四、结语

本文以“城镇化”前概念为原点，以新概念为中心，将必修和选必课程的新旧概念相融合，基于城镇化概念内涵，分析并应用迁移到大都市本质属性与其辐射功能的案例，引导学生完成概念体系演替。该教学方式适用于概念体系清晰，关联性强的课程内容，然而在新授课阶段，学生尚未掌握概念要素，难以将多个概念进行建构。因此，需要教师在前期课程中先渗透地理概念教学理念，运用融合教学路径，帮助学生较好掌握地理概念学习方法和思维逻辑，便于复习课时进行概念关联、知识融合。

此外，地理概念教学融合视角还有很多，如必修二中提到的中心地理论（研究一定区域内城镇等级、规模、数量、职能间关系及其空间结构）、长江经济带发展格局（一轴、两翼、三极、多点的发展格局）等都可以作为本节内容融合视角（图8）。

地理学讲求因地制宜，因此教材内容的融合要基于课标，针对学生学情及教学内容特性，运用不同融合视角对学生知识体系构建提供帮助。最后，本文在促进教材融合的地理概念教学路径适用教学类型方面，还有待进一步实践检验。

参考文献：

［1］ 段玉山.普通高中课程标准（2017年版2020年修订）教师指导 地理［M］.上海：上海教育出版社，2021.

［2］ 李春艳，刘金玲.中学地理“概念为本”教学的内涵与策略［J］.基础教育课程，2021（10）：54-59.

［3］ 丁生军.当前地理概念教学的误区与矫正［J］.地理教学，2016（9）：10-13.

［4］ 江曄.地理概念教学的问题与对策［J］.课程·教材·教法，2013，33（4）：75-79.

［5］ 陈少玉，曾玮.地理概念教学新解［J］.地理教学，2015（15）：4-6.

［6］ 武凡，李小妹.基于深度思维视角下的不同类型地理概念教学策略探讨［J］.地理教学，2020（2）：15-19.