怎样努力才有用

江慧

摘要：一名三年级女生由于学业问题陷入了失眠和焦虑之中，还产生了自杀的念头。心理教师首先对该女生的自杀风险进行评估和危机干预，后续在心理辅导过程中运用认知行为疗法进行个案概念化后，通过识别自动思维，找出了她的核心信念，并分析了她在核心信念下产生的中间信念。之后，运用控辩方技术、可能性区域技术和多重环节技术等，帮助她发展出积极的替代性思维，矫正了她的消极认知，处理了焦虑情绪和消极假设。五次辅导后，该女生走出了学业焦虑的困扰。

关键词：学业焦虑；失眠；自杀念头；控辩方技术；可能性区域技术；多重环节技术

中图分类号：G44文献标识码：B文章编号：1671-2684（2023）15-0048-03

一、个案概况

丫丫（化名），女，11岁，三年级学生，个子较高，体形偏胖，学习中等。语言表达清晰，但语速缓慢，性格比较内向。家中七口人，胞二行一。在家上网课期间对自己的学习效率很不满意，担心自己回学校后成绩会落后于其他同学。因为学业产生了轻生的念头，且有失眠的情况。学校线下开学后，她对于自己的学业更为担忧，之前的轻生念头和失眠情况更甚。基于此，班主任带她来找我进行心理辅导。我们一共进行了五次心理辅导，她的情绪状况和失眠状况都得到有效缓解后，辅导自然脱落。

通过对丫丫的前期访谈以及对多方（班主任、父母、同学）资料的收集，我基本排除了家庭环境、饮食习惯、人际关系等因素对丫丫的影响：丫丫自述家庭气氛融洽；食欲不错，没有喝茶、喝咖啡等习惯；她是一年前转到现在的学校的，她为人和善，在学校已经有了好几个朋友，和同学之间几乎没有发生过冲突。

我运用认知行为疗法探寻丫丫的情绪和引发情境，并试图找到二者之间的自动思维。最后发现丫丫是由于认知偏差导致的自我评价低，进而引发学业焦虑、轻生念头和失眠，但并未严重影响社会功能，属于学校心理辅导的工作范畴。

二、辅导目标与理论依据

（一）辅导目标

短期目标：开展危机干预，减少其轻生念头，缓解失眠情况和焦虑情绪。

长期目标：用认知行为疗法矫正其非理性思维，构建理性健康的思维模式。

（二）理论依据

认知行为疗法认为观念决定情绪，经验决定观念。认知行为疗法的模型表明，人的认知分为三个层次——自动思维、中间信念和核心信念，这三者之间的关系是决定与被决定的关系。在一般心理问题的辅导中，可采用相应的技术调整学生的自动思维、中间信念甚至是核心信念，当它们发生了正向积极、适应性的改变之后，即可结束辅导。

三、辅导过程

（一）建立关系，收集资料，作出评估

初次在心理辅导室见面时，丫丫表现出了较强的防御心理，于是我引导丫丫进行心理绘画，以此与她建立关系，并收集资料。

图1为丫丫的自画像，画像整体不到画纸的四分之一，表明丫丫在性格上可能比较内向、不自信；头与身体不成比例，头很小，表明丫丫可能认为自己缺乏才智；眼睛很大，表明她可能比较敏感、多疑，眼神向右，表明她可能对未来有一定期待；没画出嘴巴，表明她可能不喜欢表达自我；耳朵相对比较突出，表明她可能对于他人的评价比较敏感；没有画出手指，表明她可能感到无力和焦虑。

了解到丫丫产生过自杀念头后，我通过访谈的方式对其自杀风险进行评估。评估结果表明，丫丫出现了心理危机的征兆，属于非迫切性自杀，即有自杀念头和想法，但没有强烈的动机，也没有具体的计划和行动。自杀的诱因事件是上网课期间对自己的学业情况不太满意。

之后，我与丫丫一起探讨了应对心理危机的策略（见表1）。此外，根据“保密例外”，我组织班主任、年级长和家长召开了联席会议，确保家长知悉丫丫目前的情况，使家长与学校形成干预合力。

通过几次辅导，丫丫开始卸下心理防御，主动与我对话。根据丫丫的情况，我决定运用认知行为疗法对她进行辅导。

（二）个案概念化（识别自动思维，探索核心信念，分析中间信念）

在辅导过程中，我和丫丫一起探讨她内在的可利用资源时，她难以开口，而后表示自己没有任何优点。此外，对于丫丫失眠且产生轻生念头这一情况，我采用了具体化技术提问：“你失眠时脑海里还有什么想法？”

她支支吾吾：“我想到了学习，觉得自己学习很差劲，达不到自己想要的成绩。”

“在上网课发现自己有些地方听不懂或者作业不会做的时候，你的感觉和想法是什么？”

“我很着急，我怕自己跟不上，回学校后考试会考得不好。”

丫丫在网课学习的情境下产生的自动思维有“害怕自己跟不上老师”“回学校后会考得不好”等。

我继续提问：“如果回学校后你真的跟不上大家，考试也考得不好，这对你来说会怎样呢？”

“我会对自己很失望，觉得自己什么事也做不好。”

“如果你真的什么事都做不好，又会怎樣呢？”

“这就说明我不厉害，我不行。”

她的声音越来越小。通过这段箭头向下技术的提问，可以发现丫丫的核心信念是“我是无能的”。（箭头向下技术是一种提问技术，它从个体最表面的具体想法开始，探索决定这个想法背后的深层想法，然后探索决定这个深层次想法后面更为深层次的想法，这样一步一步探索下去，逐步深入到最后就能发现决定个体所有想法的核心想法，即核心信念。）

丫丫是在一年前转来这所学校的，在之前的学校，她的成绩居于班级前列，并且她在学习上比较努力，凭借着努力这一“策略”，她的成绩还不错。在新的学校，尤其是网课环境下，她渐渐发现即使努力也没能使她的成绩保持前列，于是负性核心信念被激发，采用了回避策略（之前有一次期末考试没有参加）和自弃策略（产生自杀念头），并由此引发了一些负面情绪（着急、焦虑）和生理反应（失眠）。丫丫对于自己学习成绩的消极假设是：如果我回学校参加考试后没考好，那我就是无能的。

（三）运用认知行为技术进行干预

1.采用控辩方技术引出替代性思维

我采用控辩方技术（指从相互对立的两个思维出发，分别寻找支持各自思维的证据，并综合双方结论得出替代思维，从而修正当事人对事件认知的咨询技术）引导丫丫对于控方（自动思维）和辩方（上网课听不懂或作业做不出也跟得上，回学校考试也能考好）进行举例论证，对于辩方的论证有“有同学之前上网课也不太跟得上，回校以后努力学习，最后期末也考得很好”“老师会把网课期间大家都不太懂的地方重新讲一遍，让大家能够弄懂”等。综合两方的证据后，引导丫丫将之前的自动思维调整为新的替代性思維：即使在网课期间我没有完全跟上，作业也有些不会做，但我还是有很大的可能在回学校后跟上老师的进度，在考试中取得好成绩。

2.采用可能性区域技术矫正消极认知，处理焦虑情绪

可能性区域技术就是让当事人认识到对于还没发生或者说即将发生的事情，不会只存在一种可能（特别是最糟糕的可能），这种可能性可以描述为一个从最糟糕到最好的可能性区域。当事人评估这种可能性区域范围，并确定最可能的结果。这个过程可以矫正当事人对未来的消极预期，改善当事人焦虑和抑郁的心情。

对于丫丫担心的还未到来的期末考试，我引导她认识到期末考试的结果不会只存在一种可能，尤其是最糟糕的那种可能。接着，让丫丫评估所有可能性区间的范围，并确定一个可能性最大的结果。例如问她：“期末考试最坏、最好、最可能的结果分别是什么？支持这些结果的证据是什么？可以做些什么让结果变得好一些？”在我的引导下，她尝试向身边的人寻求帮助：让姑姑帮她辅导功课，让父母帮她报补习班。可能性区域技术的运用使得丫丫对于期末考试的消极预期认知得到了矫正，焦虑情绪也随之缓解。

3.采用多重环节技术处理消极假设

丫丫对上网课这一事件的发展过程进行了连续推论，得到了悲观的虚拟结论。我采用多重环节技术（把整个发展过程分为若干环节，并讨论每个环节发展的可能方向和需要的条件，讨论在这个环节，当事人可以做些什么能够让事情朝着自己期望的方向发展，或者可以做些什么来扭转上一个环节造成的不理想局面）引导丫丫将她所担心的事件过程划分为若干个小的环节：上网课的课堂学习环节、上网课期间做家庭作业的环节、线下学习环节、期末备考环节等。然后，讨论每个环节可能的方向和条件。最后，讨论如何在各个环节中把握机会，将结果导向自己所期望的结果。在此过程中，丫丫反思自己学习中存在的问题，表示要多向其他更优秀的同学学习。

在最后一次心理辅导中，丫丫是带着开心的表情走进辅导室的，她主动分享了最近做作业时遇到了难题，自己都想办法弄懂了，觉得很有成就感。她还表示对于即将到来的期末考试有点期待，有信心考出不错的成绩。

四、辅导反思

丫丫存在自杀念头，因此在心理辅导中要首先做好危机干预工作，我借助班主任、年级长的力量与家长沟通，取得了家长的信任和配合。其次，丫丫本人的性格内向，对他人的防御心理比较强，因此，我前期采用心理绘画技术，引导她充分表达自我。在咨询性会谈的前段采用与问题无关的谈话技术，拉近和丫丫的心理距离，建立互相信任的辅导关系。

参考文献

[1]郭召良.认知行为疗法入门[M].北京：人民邮电出版社，2020.

编辑/于 洪 终校/石 雪