大学教师的个人发展：美国的理论与实践

林杰　张曼

摘要： 个人发展作为大学教师发展不可或缺的组成部分，是大学教师作为自然人、社会人、组织人需求的满足与个体提升的过程。在美国，大学教师的个人发展是教师个体、结构、制度、理论诸多因素的合力所致。美国学者和教育联盟提出不同的个人发展观。个人发展的概念也经历了从服务教学到重视教师个体需求的演变。美国一流大学的教师个人发展兼具组织支持与自主发展相结合、人力资源管理部门为主体的机构合作、专属与依附的两种发展形态等特点。

关键词：大学教师发展；教师个人发展；美国；一流大学

中图分类号：G645     文献标识码：A文章编号：1672-0717（2023）02-0079-14

个人发展的概念被广泛应用于企业的人力资源管理，主张员工基于企业发展目标，进行职业技能的学习与调整，实现自我设计与发展[1]。在大学教师发展领域，个人发展则是一个相对较新的概念，且定义相对模糊，内容过于庞杂。美国是世界上最早开展大学教师发展活动的国家。在大学教师发展理念提出伊始，个人发展就作为教师发展不可或缺的组成部分，而其直接原因是大学教师个人的情感、态度和价值观等影响其职业表现[2]。有效的大学教师发展需要关注、发掘和探讨教师个人方面的因素。

随着时代的发展，高等教育内外环境的变化对教师个人发展提出新的挑战，如教师聘任制改革的冲击、多元评价主体的问责、教师量化考评的压力以及不断增大的学生群体沟通障碍，等等。个人发展的高需求已经成为影响大学教师工作积极性的重要因素[3]。在教师个体、结构、制度、理论等多因素的共同作用下，个人发展从理论到实践都呈现新的特征。美国的学者和教育联盟也在不断探究大学教师个人发展的内涵与外延，与大学的个人发展实践相互印证。

一、大学教师个人发展的起因

（一）大学教师角色过载的个体压力

学术职业专门化带来了大学教师职业角色的多元化。美国高等教育研究专家托尼·比彻（Tony Becher）和保罗·特罗勒尔（Paul R. Trower）将大学教师的学术角色分为六类，分别为“学术研究者”“学术应用者”“学术传播者”“学术自由捍卫者”“学术管理者”“学术经营者”[4]。多重角色引发多重期待，对大学教师的知识和能力相应提出了更高要求。此外，教师角色责任具有弥散性特征，在时空上相互聯系且不断扩张，这种无边界性加剧了教师的紧迫感[5]。多元角色一旦不平衡或切换失败，大学教师可能就会遭遇角色过载甚至是角色冲突。与此同时，大学教师个人的情感、态度和价值选择等因素无形中会对大学教师胜任不同职业角色产生影响。不仅如此，大学教师的非职业角色，如家庭角色、社会角色的叠加效应也会影响大学教师学术职业角色的发挥。大学教师处理职业角色的多元化矛盾，需要以个人发展作为支持。

（二）学术职业吸引力的结构需求

20世纪70年代，美国高等教育陷入财政危机，大学借助“减员增效”，即减少在教师聘任、晋升上的经费开支，提高教师工作效率以求得生存，这一举措改变了美国大学教师的年龄结构。1969年，美国教育协会曾对全美大学教师进行调研，发现近50%的大学教师年龄不超过40岁；而到1987年美国大学全职教师平均年龄已经达到47岁，六成以上的教师年龄在45岁以上[6]，职业生涯中期与后期教师占比不断扩大。

这一时期，美国受财政危机的影响，教师薪酬和待遇提升缓慢，与其他职业的比较优势消失，学术职业的吸引力减弱。学术职业是工作倦怠的易发职业[7]，大学教师在工作一定年限后，伴随着满意度下降，职业倦怠感会上升，不断固化与老化的教师结构、薪酬下降等又为大学教师职业倦怠增加了外部诱因。为了保持学术职业吸引力、增强教师活力，“大学教师发展实践者在设计与实施教师发展方案时开始考虑将大学教师的职业发展与个人生活维度纳入其中”[8]（P104）。个人发展的项目与活动，诸如“大学教师职业发展咨询项目”“健康发展项目”“教师帮扶计划”“理财项目”等在美国的大学中普遍设立。

（三）聘任制改革对大学教职的冲击

20世纪60年代之后，伴随美国高等教育财政紧缩造成的经费紧张、问责的压力、管理主义的蔓延等，以终身教职为基本框架的美国大学聘任制度开始了不同程度的变革[9]。关于终身教职制度存废的争议不绝于耳，特别是出现这样的声音：将终身教职与学术职业保障松绑，解构终身教职存在的原初理由[10]。到二十世纪七八十年代，美国20个州通过立法修改或取消终身教职制度，美国大学教师一直以来依靠的一项最重要的制度保障被撼动，大学教师的职业恐慌增加，满意度降低。

如何稳定师资队伍，提升教师的组织归属感成为大学的一项紧迫课题。这一时期，罗伯特·艾森伯格（Robert Eisenberger）等人提出，当员工感受到来自组织方面的支持时，就会受到鼓舞和激励，从而在工作中就会有更好的表现，组织支持包括福利支持和尊重支持[11]。组织支持感的相关研究也促使大学管理者意识到，需要给予教师更多的人文关怀和组织支持，在外部学术职业环境不确定的情况下提升教师的组织认同感，能够促进教师以饱满的精神和充满活力的状态投入到学术工作中。

（四）大学教师发展理论的奠基

20世纪70年代，成人发展理论和职业生涯发展理论为大学教师发展理念的更新奠定了理论基础。美国心理学家丹尼尔·莱文森（Daniel J. Levinson）提出的生命结构理论将成人发展划分为早期、中期与后期三个阶段，主张随着年龄的增长，对个人生活和职业生涯给予更多的关注和反思[12]。成人发展理论也促进了教师职业生涯发展理论的完善。20世纪80年代初，罗杰·鲍德温（Roger G.Baldwin）等学者将成人发展理论与职业生涯发展理论用以探究大学教师职业发展的阶段性特征。鲍德温等通过实证研究发现：在助理教授两个阶段面临的职业发展压力最大，也最不满意其专业职位；副教授阶段面临职业高原困境，遭遇发展瓶颈；全职教授阶段最易产生职业倦怠；临退休阶段教师有意逃避各种责任，也逐渐隔绝年轻同事[13]。

职业发展是大学教师个人发展的重要组成部分，涉及教师的人际关系、团体与组织关系[14]。成人发展理论与职业生涯发展理论在大学教师发展领域的应用，也使越来越多的研究者和实践者认识到大学教师发展的阶段性，促使他们更加关注大学教师的个体差异。由此，大学教师发展的研究视野从教师的职业生涯初期投向职业生涯全程，从教师的教学发展、专业发展、组织发展拓展至个人发展。

二、大学教师个人发展的概念厘定

（一）从服务教学到关注个体需求：大学教师个人发展观的流变

大学教师发展理念发轫于20世纪70年代初期，有学者尝试澄清对大学教师个人发展的模糊认知。1975年，杰瑞·盖夫（Jerry G. Gaff）提出，教师发展、教学发展与组织发展是促进教学的三种方式。由于个人发展并不能直接改善教学，所以盖夫并没有将其单列，而是作为下位概念融进教师发展之中。盖夫提出“情感发展”（Affective Development）来指代个人发展，强调伴随教师个人的观念、价值观和信念变化的情感体验与发展是大学教师个人发展的旨归[15]。盖夫的主张可概括为“隐性的个人发展观”：大学教师个人发展隐含在大学教师发展之中；大学教师个人发展的目的在于服务教学改进；大学教师个人发展的内容包括大学教师的观念、价值观和信念。

个人发展作為大学教师发展不可或缺的组成部分，始于威廉·伯奎斯特（William H. Bergquist）和史蒂文·菲利普斯（Steven R. Phillips）建构的大学教师发展第一个理论模型——“有效教师发展模型”①，该模型主张大学教师发展是在态度（个人发展）、过程（教学发展）和结构（组织发展）三个层次上展开的，缺一不可。其中，个人发展指向教师的教学态度，教师发展如果遭遇教师的消极抵触态度，则很难取得完满的成效[16]。在20世纪70年代，美国大学教师对教师发展持消极态度，尽管有多种项目、资助和会议，但教师参与度并不高[17]。所以，伯奎斯特和菲利普斯提出，一个有效的大学教师发展项目能同时促进教师的教学发展、组织发展和个人发展，其在改变大学教师教学表现时，通常会触及教师的家庭生活、教师与同事或学生的关系，也会促使教师重新审视自己的人生目标和价值观，这时教师态度就会发生转变，个人发展的需求就会产生[18]。伯奎斯特和菲利普斯的主张可凝练为“基于态度转变的个人发展观”：个人发展旨在澄清大学教师的价值观、态度与教育哲学，获得提升与改善教师心态和人际关系的技能，其内容包括人生规划、个人成长、支持性与治愈性咨询②。

20世纪80年代之后，学者们开始探究组织支持在个人发展中的作用。罗德尼·瑞格勒（Rodney P. Riegle）提出，大学教师发展是由教学发展、专业发展、组织发展、职业发展、个人发展构成，其中个人发展强调教师的人生规划、人际技能提升。同伯奎斯特与菲利普斯的观点一样，瑞格勒也强调人生规划，但侧重不同：伯奎斯特与菲利普斯主张通过提供充分的信息以帮助教师作出人生决策；而瑞格勒更注重对大学教师现实问题（如情绪问题、决策问题）的解决，并通过计划和干预来规避此类问题。为此，瑞格勒提出包含“个人改进”“个人补救”“个人训练”“个人活力恢复”的“问题诊断式的个人发展观”（见图1），主张要基于大学教师所面临问题的不同状态和层次而提供相应的、有针对性的个人发展项目[19]。瑞格勒将个人发展从服务于教学发展的框架中解脱出来，对不同问题情景有针对性地提出个人发展对策，在个人发展与组织支持之间建立起紧密联系。

个人发展细碎且繁杂，但牵一发而动全身，甚至会对教师发展起决定作用。特别是大学教师需要平衡多元角色，如果一位导师处理不好导生冲突，不仅影响师生合作、科研产出，也会影响职称晋升，进而波及同事关系和社会交往。因此，个人发展是大学教师与组织共同的责任。美国最大教师工会组织——全美教育协会（the National Education Association， NEA）提出，大学教师发展是由专业发展、教学发展、个人发展、课程发展、组织发展五部分组成，其中个人发展是包括个人压力咨询、人际交往技巧培训与职业规划研讨会在内的旨在确保教师在学术生涯中保持持续动力、活力和生产力的活动和项目[20]。NEA主张的独特之处在于，他们提出了大学教师个人发展的专属目标，即保持大学教师活力，可概括为“保持活力的个人发展观”。瑞格勒也提出“个人活力恢复”的主张，是基于教师的“发展停滞、倦怠状态”，而NEA主要是应对美国高等教育的现实问题。20世纪80年代之后，美国高等教育大规模问责开启，对大学教师活力提出高要求[8]（P91），而不断老化的教师队伍更是将教师发展活力问题推向“风口浪尖”。许多学者开始探究老龄化背景下如何提升教师发展活力，比较有代表性的是布莱克本与劳伦斯（R. T. Blackburn， J. H. Lawrence）强调增进教师健康的同时减少压力对教师活力的影响[21]。20世纪后半期，个人发展也成为美国保持或激发大学教师活力的利器。

20世纪90年代之后，学者们积极探究理论与实践相结合的大学教师个人发展观。格伦达·哈伯德（Glenda T. Hubbard）等基于大学教师职业生涯发展理论，结合阿巴拉契亚州立大学教师个人发展实践，提出了“职业生涯中后期的个人发展观”[22]。哈伯德等将个人发展放置在不同职业生涯阶段，提出个人发展缺失是困扰职业生涯中后期教师发展的主要问题。个人发展主要是帮助大学教师处理好健康、家庭、经济等方面的问题：职业生涯中期的大学教师可能会经历中年危机或希望幻灭，发展士气成为该阶段的主要任务；而随着年龄的增长，身体健康、家庭和职业过渡调试成为职业生涯后期的主要内容[23]（P119）。“职业生涯中后期的个人发展观”是大学教师职业生涯阶段理论与个人发展实践相结合的产物。

进入21世纪，美国高等教育面临更大的挑战，例如分散管理、分权制、私有化、全球化、信息技术、再造政府、全面质量改进等，高等教育不断采取新的措施来适应新的挑战，美国庞大而分权的高等教育系统处于一种“骚动的状态”[24]。学者们更加重视高等教育发展的复杂环境对大学教师个人发展的影响，也更加关注大学教师个人发展的现实需求。美国大学教师发展问题知名专家、马萨诸塞大学阿默斯特分校教学与教师发展中心主任玛丽·索尔奇内利（Mary D. Sorcinelli）提出“基于多元角色需求的个人发展观”。索尔奇内利等借鉴伯奎斯特和菲利普斯的观点，主张通过个人成长、人生规划和人际交往的各种项目促进大学教师个人发展。不仅如此，她还非常关注高等教育变革与教师个人发展的关系，特别是多主体评估与问责以及差异性不断增大的学生群体对教师角色的新要求，强调未来大学教师个人发展的主要挑战是平衡多元角色以及适应新角色，大学要通过调研了解教师的多元角色——作为教师、学者、专家以及公民的发展需求[25]。

美国高等教育教师专业和组织发展联盟（Professional and Organizational Development Network in Higher Education，POD）的大学教师发展理念更具开拓性，提出用“教育发展”来指称教师发展，将研究生与博士后作为后备师资也纳入服务对象。在POD的框架下，教师发展包括专业发展与个人发展（见图2）。其中专业发展是大学教师作为学者和专家的发展，包括职业规划和学术技能的提升；个人发展强调自然状态下教师自我的成长，以及与他人的沟通，重点包括健康管理、压力和时间管理、自信发展、人际交往能力，以及一系列旨在促进教师幸福的项目，其目标是促进教师个体更为高效地服务于院校发展[26]。POD的观点可概括为“作为自然人、社会人的个人发展观”：将大学教师的职业角色（专家、学者、讲师）从个人发展中剔除，专注于教师作为自然人与社会人的发展。POD试图划清个人发展与专业发展、教学发展、组织发展之间的界线，将个人发展中大学教师的角色限定为自我成全的自然人以及与他人沟通的社会人，进一步简化个人发展的内涵，更有针对性地促进大学教师个人发展。

（二）几种大学教师个人发展观的辨析

个人发展观代表了个人发展对教师个性化需求的关注（见表1）。不同于教学发展、专业发展、组织发展遵循的是教学规律、学生发展规律、科研成果产出规律，是为了解决教师群体的共性问题，个人发展面对的是具体的、差异化显著的教师个体，无标准化模式可套用。而且，大学教师是其所处的高等教育系统、职业、家庭、社会等因素相互作用的缩影，其多元性与复杂性不言而喻，个人发展更要重视教师的个性化需求。

美国的学者们试图通过区分个人发展与教学发展、专业发展、组织发展来界定个人发展的属性。盖夫与伯奎斯特等主张个人发展是服务于教学发展的。大学教师的教学提升，仅学习有关教学的知识或者掌握教授技能以改变教师的外在行为是不够的，有效的教学发展要得到教师的认可和接受才能取得持久和长远的效果[27]。而对于经历20世纪60年代校园运动、重新回归教学的大学教师来说，情感、态度等深层次改变是一项不小的挑战，有必要在大学教师发展中得到关注和支持。而瑞格勒的“问题诊断式的个人发展观”不再依附于教学发展，而是用来解决教师所面临的个人问题。NEA的个人发展观将个人发展作为大学教师保持活力的重要手段。二者的主张中，虽然个人发展的目的还是促进大学教师的教学发展或专业发展，但是个人发展逐渐从隶属于教学发展、专业发展的定位中剥离出来，获得相对独立的地位。从哈伯德等“职业生涯中后期的个人发展观”开始，个人发展不再是作为辅助，个人发展在教师发展中的边界也更为清晰，更加关注教师的多元角色，与教师个体需求建立了更为密切的关联。

学者们也从概念的外延入手，通过对个人发展内容的纵向分析，提炼个人发展概念流变的特征。个人发展的内容变化经历了从重视外在需要向专注教师个体需求的转向，从教师的意识等深层次人格因素向胜任不同角色外部表现的转变。20世纪90年代，伴随着美国大学教师发展理念的深入人心，个人发展得到重视，这也推动了个人发展内容的转型[28]。以NEA提出的“保持活力的大学教师个人发展观”为标志，在此之前，个人发展内容特别是“个人的观念、价值观和信念”“支持性与治疗性咨询”是教师适应组织的教学提升需求，指向教师个体内部认知层面；而之后的个人发展内容，如“个人压力”“人际交往”“健康”“家庭”“职业规划/过渡调试”等，更强调大学教师个体，以及作为职业人、家庭成员等的发展需求。

大学教师个人发展内容的更新，也反映了大学教师个人发展认知理念的改变。传统上倾向于将大学教师视为理性的个体，不受个人经验和社会情境所影响，所以个人发展排除了属于“私”领域范畴的内容。但是随着教师发展实践的深入，学者发现之前摒弃的“私”领域可能是“公”领域的基础，对关乎教师多元角色、个体需求内容的关注反而更加有助于教师发展发挥成效[29]。可见，个人发展概念流变至今，更加契合教师个体的需求，迎合新时代教师不同角色的发展诉求。

在不同的个人发展观中，“个人发展”一直被学者们界定为大学教师“作为一个人”（As a Person）的发展。而通过梳理、分析与比较代表性的个人发展观，个人发展的内涵也逐渐清晰，大学教师个人发展的概念可表述为“大学教师作为自然人、社会人、组织人的需求的满足与个体提升的过程”。自然人强调人的本性与自由，即人的自我内在天性的充分发挥，是个人天性的自我成全的一种角色；社会人强调的是身处社会化空间之中的公民，即适应现代社会需要的角色[30]；而组织人是将大学教师职业身份从社会人身份中单列出来，强调大学教师作为高校组织成员的职业人角色。

大学教师个人发展对教师组织人角色的强调受企业个人发展的影响，这要追溯到20世纪80年代“重塑政府”运动推动下，企业的人力资源管理的理念与经验被引入到美国大学的教师发展与管理中[31]。但是大学不同于企业，大学教师个人发展与企业员工个人发展也有本质区别：企业更重视员工对组织目标的忠诚，“企业兴盛，员工之任”，员工的个人发展要完全以企业的发展为基础与目标[32]；大学教师个人发展更强调满足教师个体的需求与提升，虽然教师个人发展也服务于大学的终极目标，但是教师个人发展也是大学的重要目标之一。大学教师个人发展概念整合大学教师的三重角色与个体需求，更加契合大学的组织特性与教师个人发展的现状。

三、美国大学教师个人发展的实践形态

（一）美国一流大學支持教师个人发展的举措

个人发展不仅需要资金与人员支持，而且大学要有付诸行动的主观意愿，其中重视教师满意度是大学意愿的一项可观测指标①。在美国，非一流大学囿于精力与财力的限制，对大学教师个人发展支持力度参差不齐，既有像北卡罗来纳州立大学为大学教师个人发展提供丰富的资源，又有像波士顿学院、密苏里科技大学等仅将个人发展简化为几项教师福利。相比而言，一流大学条件充沛，教师角色多元，责任多且压力大，兼具个人发展的必要性与可行性，对大学教师个人发展的支持更为全面和系统。因此，本研究以“2022年QS世界大学排名”前200所大学为标准，筛选出美国大学42所[33]，其中26所大学参与了高校学术事业发展联盟（Collaborative on Academic Careers in Higher Education，COACHE）组织的“教师工作满意度调研”（Faculty Job Satisfaction Survey），由此确定这26所大学②作为研究案例[34]。

在以“Personal Development”為关键词检索案例大学教师个人发展举措时发现，仅北卡罗来纳大学教堂山分校、威斯康星麦迪逊分校、密歇根州立大学、杜克大学、凯斯西储大学等五所大学直接使用这一概念。为此，依据个人发展概念——大学教师作为自然人、社会人、组织人的需求的满足与个体提升的过程，进一步扩大检索范围，再排除教学发展、专业发展、组织发展清晰可辨的教师发展实践之后，最终形成案例大学支持教师个人发展举措的全貌。在实践中，支持个人发展举措与教师三种角色并非一一对应，如“基本保障（住房、通勤与交通）”关涉大学教师作为社会人、组织人的发展，但更偏向社会人角色；“人际关系”中师生关系、同事关系等，兼具职业人与社会人属性；而“心理咨询与情绪调节”“压力管理”可能源于多重角色，在支持举措上也有所区别。所以，为了更为清晰、完整呈现案例大学支持教师个人发展举措，笔者依据大学教师的关系场域，即家庭、职场、社会、个体将美国大学支持个人发展举措进行分类（见表2）。

支持个人发展举措频次的高低代表了美国大学对个人发展不同内容的重视程度。学术职业性质使得大学教师的身体健康问题备受关注，“大学教师是一份极具挑战性的高压职业，学术从业者需要在复杂及不可预测的条件下通过长期投入和奉献追求卓越与创新”，且伴随新管理主义对学术职业制度环境的重塑，大学教师职业负荷加倍，对健康的影响不容小觑[35]。因此，“身体健康与幸福”成为美国一流大学最为重视的支持个人发展举措。从表2可看出，频次排名前三的支持个人发展举措——“身体健康与幸福”“职业发展”“平衡工作与家庭/生活”都与大学教师作为组织人的角色密切相关。案例大学支持个人发展举措中，职场场域对应的举措最多，出现频次总和也最高。由此可见，职场中作为组织人的发展是美国一流大学教师个人发展的重点，而“职业发展”则是重中之重。

“职业发展”成为案例大学支持个人发展的要点，主要基于两方面的考量。其一，大学教师职业本身具有强烈组织属性，大学教师对作为学术组织的大学具有天然的归属感，“职业发展”是大学教师身份彰显、实现自我认同与他者认同合一的现实需求[36]，大学助力教师的“职业发展”不断强化了教师的组织归属感，弱化职业发展不畅可能引发的学术失范、角色失错、行为失当的消极影响[37]。其二，大学的发展需要教师在设定目标时兼顾个人偏好与学校战略，而“职业发展”更多的是教师个体的发展兴趣和需求，与大学所提倡的教学、科研、服务一体化存在潜在冲突。鉴于这些冲突力量，教师可能会推迟甚至改变他们的职业生涯[38]。所以美国大学支持教师的职业发展，将教师的个人目标与组织目标相统一，再辅之以“时间管理”“人际关系”等举措，促使大学教师全身心投入到工作中，作为积极的溢出效应，教师的职业满意度与幸福感也随之提升。

（二）美国一流大学教师个人发展的实践特征

1.组织支持与自主发展相结合的发展方式

大学教师发展一方面需要以大学教师的自主培养为前提和基础，另一方面需要组织的支持[39]。有学者将其进一步细化，提出大学教师发展的“70-20-10”法则，即教师发展7成是教师在工作中依靠经验积累，2成靠同行指导，1成靠教师发展机构[40]。这意味着教师发展绝大部分要依靠教师的自主发展，而组织的主要职能是通过解决教师面临的具体问题，教会大学教师如何发展。个人发展作为大学教师发展的一部分，更多强调教师的个性化、个体性问题，在发展方式上更倾向于教师的自主发展。然而，美国大学却将个人发展许多内容纳入组织支持，在个人发展的方式上实现学校的组织支持与教师的自主发展相结合。

组织支持是美国大学教师个人发展的必要方式。美国大学开始重视教师个人发展是在20世纪90年代之后[41]，同步于大学教师发展从重视组织需要向个体需求的转型。大学教师发展自从诞生以来都是帮助大学迎接各种挑战、适应社会变化、获得资源的手段，教师发展要生存和发展都要证明其活动能够推动学校的发展[42]。1996年，POD开展的教师发展需求调研代表了一个新趋势：大学教师发展应更加关注大学教师个体而不是组织需要，应通过了解教师需求明确高等教育机构的职责[43]。这一转型背后的理论假设是，如果以教师的真实需求为基础，教师发展必定更为有效，所以有必要将教师的优先事项纳入组织支持的范畴[44]。20世纪90年代之后，美国的大学教师发展常规经费相对稳定，有条件和实力支持大学教师个人发展。大学为了吸引并留住人才，普遍将支持大学教师个人发展作为提升竞争力的重要手段。

个人发展的组织支持有三种具体的方式。第一种是共同体（Community）模式①，即大学教师共同创造支持性的环境和学习机会，通过互助、合作与交流，实现在组织中发展与依托组织的发展[45]（P127）。美国一流大学的共同体模式主要表现为工作组、俱乐部与支持团队，它们将大学教师组织在一起，通过教师间的相互了解、讨论与提升，形成大学教师个人发展的同盟（见图3-1）。在了解阶段，大学教师不仅在认识其所在的共同体，也在帮助共同体认识自己，大学教师作为跨界者（Boundary Spanners）成为沟通共同体内部与教师所处环境的桥梁；在讨论阶段，大学教师是分享者，就共同关心的个人发展问题进行交流与讨论，提供专业性或经验性的观点；在提升阶段，大学教师开始反思、学习与积累，将讨论的观点不断内化为解决个人发展问题的经验与能力。所以，共同体模式是大学教师集体智慧的发扬，依托大学提供的平台，在分享、讨论中转变与发展。如匹兹堡大学的读书俱乐部每期邀请12名参与者，以共读的书目作为讨论的切入点，鼓励大学教师在热情开放的环境中自由交流，目前读书俱乐部已就身心健康、职业发展、家庭育儿等展开充分的讨论，为教师们解决相关问题积累丰富的经验[46]。

第二种是环状（Circle）模式②，即若干教师围绕个人发展的某个主题进行研讨，最后达到解决问题、共同提高的目的[47]。与共同体模式不同，环状模式更强调就明确的个人发展主题进行充分互动，其目的性更强，也更重视行动效果及反思；教师之间的关系更为紧密，成为彼此发展的资源（见图3-2）。工作坊与研讨会在美国一流大学个人发展中最为普遍。工作坊涉及的主题涵盖了平衡工作与生活、职业转换/晋升/终身教职等。研讨会覆盖的个人发展主题更为丰富，包括职业规划与晋升、健康与保健、管理压力、平衡工作与生活、有效沟通与倾听等。受新冠疫情影响，网络研讨会（Webinar）的重要性凸显。网络研讨会突破了时空地域的限制，提升了容纳规模，缓解了教师面对面分享个人发展问题的抵触感；同时，通过信息的立体化呈现，让参与者获得更为全面、丰富的体验。如麻省理工学院在疫情期间研发了个人发展系列网络研讨会，涵盖“健康与幸福”“财务与投资”“导航生活与事业”“照顾年迈父母”“育儿”“退休意识”6个主题7个板块，更有针对性地满足教师个人发展需求[48]。

第三种是专家—教师模式，该模式以专家具有明显的先发优势和教师具有发展需求为基本前提[45]（P128）。专家—教师模式也强调主体双方的互动与交流，不同的是，专家可以有效地帮助教师应对棘手的个人发展问题（见图3-3）。专家—教师模式在美国大学教师个人发展实践中主要表现为课程学习、教师援助、同行指导。其中，课程学习是大学邀请某一领域的专家为教师开设学习课程，主要是帮助教师获得处理个人发展相关问题的技能，如人际关系中的有效沟通、职业发展技能、健身课程等。教师援助项目通过一对一咨询与服务解决教师所面临的任何个人发展问题，因其即时、免费、保密、个性化的特征而受到教师们的欢迎。在同行指导项目中，专家不但给予技术上的指导，还重视社会心理的支持，在职业发展、家庭生活等领域提供咨询与经验，对提升教师的满意度、留任率、终身教职和晋升率都有积极影响[49]。

自主发展是大学教师个人发展的主要方式。组织支持的发展方式需要教师的积极参与，只有将大学的支持转化为教师内源性的发展，才能真正实现教师个人发展与提升。美国大学也注重发挥大学教师的自主性，促进教师作为自我导向的学习者，主动从外部环境中获得各种资源进行知识的重构与能力的培养。不少案例大学能够提供丰富且多元的个人发展资源供大学教师取用，包括缓解压力与促进身体健康的健身设施，促进教师职业发展的材料、平衡工作与生活的信息集锦，以及个人发展相关的在线文档与电子讲义等。而且，在政策上，对教师个人发展予以倾斜，如杜克大学为鼓励大学教师的职业规划与晋升，规定经过批准参与的相关活动都被视为工作/服务时间[50]。此外，案例大学也为教师提供了便捷的电子媒介，如个人发展的服务网站与应用程序作为辅助，以备不时之需。上述资源、政策、电子媒介等的共性特征是非生成性的、一般性的知识，并不能解决大学教师个人发展遇到的紧迫或复杂的问题，其目的在于帮助大学教师积累解决个人发展问题的经验，培养自主解决问题的意识，最终形成自主发展的能力。

2.以人力资源管理部门为主体的机构合作

美国大学教师个人发展形成了以人力资源管理部门为主体，多机构合作的组织布局。人力资源管理部门承担起大学教师个人发展的主要职责有其历史渊源与现实条件。20世纪70年代，伴随大学教师发展理念的提出，美国大学纷纷成立教师发展机构以促进大学教师的教学与学习[51]。这一时期，大学教师个人发展的概念虽然被提出，但也只是为了解决教师的教学态度、价值观的问题，未纳入教师发展机构的职责范畴。同期，人力资源开发也引入大学，个人发展中的职业规划、继续教育受到重视。20世纪90年代之后，美国许多大学将人事部门更名为人力资源管理部门，大量从人力资源开发角度开展的教师个人发展项目不断涌现。但大学不同于企业，企业的人力资源更多的是处理事务性的工作，大学人力资源开发的主体是受过较高专业教育、从事创造性劳动的学者，其核心是创造性人才与活动的管理与服务，所以，美国大学致力于将人力资源管理部门打造成为大學教师提供相关职能与资源的一站式服务机构[52]。由此，与大学教师相关的家庭、社会、工作、心理等诸多方面纳入人力资源管理部门的职责，个人发展在人力资源管理部门中获得合法性存在。

人力资源管理部门作为大学教师个人发展的实施主体，囿于条件他们也会寻求校内机构进行合作。在案例大学中，主要有两种合作方式，一种是机构间的强强联合，即人力资源管理部门与其他教师管理与发展部门合作，通过配合与互补支持教师个人发展；另一种是机构合作扶持新项目，促进大学教师个人发展。在强强联合的合作方式中，与人力资源管理部门合作的机构数量不定，少则1个，多达5个，如波士顿大学人力资源部与教职工援助办公室、儿童中心、职业健康中心、运动/娱乐中心、营养中心开展合作，致力于促进大学教师在身体健康、养育子女、职业发展、营养饮食、心理调节、经济支持、退休准备等领域的发展[53]，多机构合作为大学教师个人发展提供了更为丰富的选项。在强强联合的机构合作中，人力资源管理部门会让渡一些职能给更为专业的机构，如普渡大学的伊斯梅尔中心（A.H. Ismail Center）作为合作机构，通过提供先进、专业的设施、资源与项目，专注于服务大学教师在健康、运动、营养等方面的发展[54]。此外，有的合作机构在支持个人发展的举措方面也会呈现一定的偏向性，如“职业发展”相关职能一般由教师发展机构承担。杜克大学教师促进办公室（Office for Faculty Advancement）为准备晋升的助理教授和副教授开设专门研讨会，就科研与教学评估、不同教师序列的服务与学术标准以及任期与晋升的技巧与策略进行讨论[55]。佐治亚理工学院教师专业发展办公室（Office of Faculty Professional Development）每月为女性教师提供支持和对话机会，为女性教师之间建立互助关系，解决她们所面临的职业倦怠和幸福感缺失的问题[56]。机构间的强强联合实现了不同机构间的优势互补，是较为有效的促进大学教师个人发展的合作方式。

也有一些大学通过人力资源管理部门为主体的单一机构促进教师个人发展，如麻省理工学院、哥伦比亚大学、埃莫里大学、布朗大学等都是依托人力资源管理部门促进教师个人发展，而且这些大学都为教师的职业发展、身体健康、平衡工作与生活提供支持。所以，对于没有更多资源和条件支持教师个人发展的大学，通过单一机构集中解决个人发展首要问题也是次优选项。

机构合作扶持新项目需要大学统筹规划，合理配置资源，个人发展实践的复杂性也增加了新项目实施的难度，所以新项目定位就很关键。是将自然人、社会人、组织人多种角色整合，还是基于某一角色展开？这是关系到新项目可行性的现实问题。此外，个人发展与人力资源管理重合度很高，人力资源管理离不开经济效益、环境效益与社会效益的平衡[57]，个人发展的新项目也要兼具吸引力、成长潜力与回报空间。由此可见，大学教师普遍关心的个人发展问题，即高频次个人发展举措可成为新项目的切入点。围绕“身体健康与幸福”创建新项目是美国一些一流大学的优先选择。如斯坦福大学开设了Be Well Program，致力于孕育关怀与幸福的文化，形成了以身体健康为核心，兼顾良好人际关系构建、复原力提升、财富健康与精神生活的发展体系[58]。凯斯西储大学的Well Program将大学教师的身体健康与压力管理、社区联系、经济支持共同推进，通过奖励机制，促进教师健康发展[59]。个人发展新项目形成了以“身体健康与幸福”为轴心，整合多项个人发展举措的结构；而且新项目弱化机构的概念，强调项目开展的连续性与整体性，机构服务于项目，个人发展项目的稳定性得以保障。

3.“依附”与“专属”的两种发展形态

美国大学个人发展实践呈现出“依附”与“专属”两种发展形态。依附形态指的是个人发展与教学发展、专业发展或组织发展之间存在着服务或附属的关系；专属形态是指个人发展与教学发展、专业发展、组织发展没有直接关联，并不相互影响。探讨个人发展的形态，不仅可以廓清大学教师个人发展的实践表征，也可以探究其背后所反映的大学教师发展需求特征。依附与专属两种发展形态代表了美国大学教师个人发展中的两种需求。第一种是教师个人发展的“刚性需求”，如健康、职业晋升、家庭等可能会不自觉影响教师履行教学、科研与服务职能。将个人发展与教学发展、专业发展与组织发展人为分开不仅是徒劳的，还会使教师陷入困境[23]（P121）。所以，依附形态的个人发展反映了教师发展的刚性需求，具有不可或缺性，应优先得到满足。第二种是作为教师发展“弹性需求”的个人发展，即专属形态的个人发展，因为他们并不会对教师的教学、科研产生直接影响，因此成为大学教师发展的可选项。

专属形态的个人发展在实践中主要有两种表现。其一是作为校级福利的个人发展，这在入选案例大学中占比较大。在美国，福利（Benefits）是大学（特别是一流大学）薪酬的重要组成部分。据美国大学教授联合会（AAUP）调查数据显示，2012-2013学年，美国大学教师的福利支出占薪酬的29.6%[60]，到2014-2015学年，这一比重增长至30.1%[61]。美国一流大学为教师提供的福利体系主要包括三種类型：一是根据联邦、州、地方法律规定，用人单位必须提供的福利，如工伤工资、失业工资；二是用人单位传统习惯上提供的基本福利，如医疗保险、退休金等；三是大学特色福利，如子女帮扶项目、健康咨询、平衡工作与家庭等[62]。由此可见，教师个人发展的部分举措属于学校特色福利的范畴。美国一流大学为教师提供多样化的福利，其潜在的假设是，只有健康、无虑的教师才最有可能为大学使命的完成作出最大贡献，其根本目的是尽可能解决教师的后顾之忧，让教师全身心投入到教学和科研之中[63]。所以，作为校级福利的个人发展，也在发挥上述职能。尽管大学“另有所图”，但作为福利的个人发展却充满了人文关怀，从养育儿童到照护老人，从心态调整、职业晋升再到继续教育，涵盖了大学教师作为自然人、社会人、组织人的多种需求。因此，重视个人发展成为美国一流大学吸引一流人才、笼络人心的法宝。

为教师提供支持与创设良好的学术环境是专属形态的个人发展在实践中的第二种表现，一般由教师发展机构负责，聚焦于职业发展，目的是促进大学教师的成功与进步。如加州大学洛杉矶分校教务处与赫尔曼研究员基金（Hellman Fellows Fund）合作建立“加州大学洛杉矶分校赫尔曼研究员协会”（UCLA Society of Hellman Fellows），为职业生涯初期教师提供研究支持，鼓励他们从事有助于获得终身教职的研究和创造性活动[64]。杜克大学教师促进办公室（Office for Faculty Advancement）与校内学术单位合作，共同创设尊重、信任、包容、公平的学术环境，营造重知尚贤的学术氛围，助力于大学教师长期的职业发展[65]。

依附形态的教师个人发展，基于对教学发展、专业发展、组织发展的依赖程度不同，形成了“融合发展”“渗透发展”与“附属发展”三种具体形态（见表3）。其中，融合发展主要表现为个人发展联合专业发展、组织发展，通过合作的方式促进教师发展。如芝加哥大学提升教师在教学中的沟通、倾听技巧，帮助教师克服向他人学习、指导、互动过程中的盲点，实现教学发展与人际沟通的融合发展[66]。霍普金斯大学通过职业生涯的管理、专业知识的获取、领导力学习与团队冲突管理能力的提升，共同服务于教师的学习和成长[67]。渗透发展指的是个人发展作为专业发展、组织发展的一部分，嵌入其中。如华盛顿大学将教师个人发展中的人际沟通、时间管理、压力管理纳入教师的专业与组织发展的框架下，服务于大学教师的学术活力与领导力提升，促进华盛顿大学教师和组织的积极变革[68]。附属发展是个人发展从属于教学发展、专业发展、组织发展，完全服务于后者。如密歇根州立大学将教师个人发展视为专业发展的关键，通过个人发展相关课程，提升教师的人际沟通技巧、创建和维持积极的工作场所，并将其转化为教师专业发展的优势条件[69]。

依附发展的三种具体形态呈现了个人发展对教学发展、专业发展、组织发展的依赖关系，个人发展通过融合、渗透、附属于教学发展、专业发展、组织发展，进而作用于大学教师发展，强化了大学教师发展的多维性与整体性特征。大学教师发展是实现教师的整体成长[70]，教师单独某一方面的改变，可能并不能有效促进教师发展，个人全面发展的作用不容忽视。所以，尽管人力资源管理部门已经为教师提供诸多福利，在教师发展领域，仍有必要强调个人发展并为其提供支持。个人发展对教学发展、专业发展、组织发展的影响也进一步巩固了其在大学教师发展体系中不可或缺的地位。

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Personal Development of University Faculty： Theory and Practice in the United States

LIN Jie   ZHANG Man

Abstract： Faculty personal development， as an integral component of faculty development in universities， is the process of satisfying the needs of university teachers and improving themselves as natural， social， and organizational human beings. In the United States， the personal development of university teachers is shaped by the combination of many factors， such as the individual pressure of teachers' role overload， the structural demand of academic professional attraction， the impact of the employment system reform， and the foundation of university teacher development theory. American scholars and Education Unions put forward different views on personal development. The concept of personal development has also evolved from serving teaching to paying attention to teachers' individual needs. Based on the analysis of the personal development practices at 26 first-class universities， it is found that physical health and happiness， career development， and work-family balance are the personal development measures that are more valued by top universities in the United States. The personal development of teachers in first-class universities in the United States has the characteristics of combining organizational support and independent development， institutional cooperation with the human resource management department as the main body， and dual forms of development of exclusivity and dependency.

Key words： faculty development;  faculty personal development; United States; first-class universities

（責任编辑  陈剑光）