指向思维能力提升的发现式阅读方法研究

杨允

2022年版课标指出：“思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现……崇尚真知，勇于探索创新，养成积极思考的习惯。”发现式阅读教学倡导让学生自主学习、独立探究、亲自摸索和发现知识，自行组织、编码、概括、提升，形成自己的知识体系。在发现式阅读中，学生对文本核心的感悟与思考将会更深刻，不仅有利于发展学生的语言能力，还能有效提高学生的思维能力。

学生天生爱读故事。教材中收录了许多脍炙人口的经典小说，这些小说就是一个个动人的故事，十分贴合学生的阅读兴趣。以小说教学为例，笔者尝试结合教材特点，关注文本价值，充分挖掘文本中思维发展的要素，探寻指向思维能力提升的发现式阅读教学方法。

一、发现教材特质，找寻学生思维发展的生长点

“思维能力”是语文学科核心素养之一，“提升思维品质”是重要的课程目标。在小学阶段，教师该如何搭建学生与作品的桥梁，如何发掘教材在提升学生思维能力方面的价值呢？

五年级下册第六单元的人文主题是“思维的火花”，语文要素是“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”。解读《跳水》的课后练习时不难发现，教学中教师只引导学生关注人物是怎样做的，而教材则指向思考人物这样做的原因，即人物是怎么想的，由关注外在的行为转向关注内在的思维。在语文要素的影响下，教学中教师应围绕文中人物的思维过程，引导学生进行思维碰撞，发掘思维生长点，引导学生养成良好的思维习惯。

中高年级学生已经具备了一定的阅读基础，但是对小说这类文体的特点知之甚少，在理解上往往只停留在故事的表面。如四年级下册《“诺曼底号”遇难记》一文作者将环境渲染得非常紧张，文中的乘客们惊恐万分，而对主人公哈尔威船长，作者只运用了简短有力的语言进行重点描写，所以如何引导学生关注语言描写，深入思考这段语言背后所蕴藏着的人物的思维过程以及由此展现出的人性光辉，感悟生命的意义，应该是教学的重点难点。《跳水》花了大量篇幅描寫水手、猴子和孩子，对关键人物船长的描写则相对凝练许多。如何引导学生深入思考船长在危急时刻所产生的思维过程，并进一步了解文章的表达特点及谋篇特色，是教师需要重点思考的问题。六年级上册第四单元的《桥》《穷人》《金色的鱼钩》三篇小说，聚焦了三种不同苦难下（洪灾、穷苦、战争）的人物形象。文章是怎样刻画鲜明的人物形象的呢？教师应重点指导学生通过关注情节、环境，留意人物的语言、动作、心理等，深入探究人物的思维过程，体会人物形象，并迁移至习作环节，学习创编故事，通过情节、环境等刻画人物形象。

二、发现人物特点，让学生的思维发展看得见

1.触摸兴奋点，激发学生思维的动力

语文要素是课堂教学的重要内容。如何把握好语文要素教学的度呢？体验无疑是深度教学的一条通道。在研习、探讨、亲历等教学活动中，加强学生的体验，实现多重对话，尝试参与文本的创造，领悟知识的意义，实现情感的升华，其语文味就会余味无穷。

执教《跳水》时，为了使学生走进故事，感受人物的情绪变化，教师先引导学生把自己想象成文中的孩子，体会孩子的情绪变化及其原因。在学生逐渐感受到猴子的逗弄挑衅、水手们的嘲笑，切身体会怒火一点点被点燃，再将“我”代入文章进行朗读，之后引导学生想象画面：孩子站在高达40多米的横木上胆战心惊，摇摇欲坠。让学生思考：此时如果你就在甲板上，你会采用什么方法救孩子？接着，尝试将文中的“孩子”换成“我”，又在对话过程中反复出现“你”，将学生拉到故事的情境中又引着学生顺利回归读者身份，学生不仅走近了人物，更激活了对了解人物思维过程的兴趣。

《小珊迪》一文中，为了让学生深入地理解小珊迪所经历的苦难，教师不仅引导学生细细品味如“又薄又破的单衣”“瘦瘦的小脸冻得发青”“赤着的脚冻得通红”这类文字背后的“冷”，还通过追问“他穿暖了吗？”“他吃饱了吗？”“他有地方住吗？”“他有人疼爱吗？”，引导学生逐渐看清楚、体验到小珊迪的冷、饿、苦。在教学“珊迪被马车轧断了腿”的部分时，教师问：“轧断腿这种痛苦有谁体验过吗？轧断腿对于小珊迪来说意味着什么呢？”不断的追问和引导在学生心中抽丝剥茧，小珊迪的苦难逐渐加深——一个冷死了的、饿死了的、痛死了的、被苦难逼到绝境的小珊迪，多么令人痛惜！可以看到，在引导学生感受并理解小珊迪的苦难过程中，展开的内容序列是穷—冷—饿—伤—死，而其建构的语境层次是窘境—困境—绝境。此时，学生的思维认知触及的已不仅仅是故事的时间维度，而是小说的意义序列，这将为学生深度解读人物形象，深刻意识到“苦难”底色上的诚信之光打下浓重的情感底色，更有利于激发学生思维，培养学生思维的深刻性。

2.创设情境场，让学生的思维“看得见”

让学生的思维“看得见”，是指在阅读过程中将原本不可见的发现路径、发现方法与规律等借助图示或图示组合的方式呈现出来，从而实现分享交流、探究实践、理解记忆的过程。这一过程使得“依赖感性经验”变为“运用理性思考”，思维由无序变得有序，学生由学会知识转变为学会学习，学习活动不仅仅限于热热闹闹说，而是通过阅读、勾画、摘录、画图、比对等思维过程后，有序、有理地说。

2022年版课标在“教学建议”中指出：“创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性。”可见，教学实践是基于情境的。教材中的小说篇幅精练，情节巧妙，环境描写有表现力，人物性格鲜明，都体现了优秀作品的共同特质——在不寻常的事件环境中展现人物本质与人性光芒，表达对人类命运的深刻思考。教学中，创设合适的情境可以引导学生主动走进文本，积极主动思考，将思维过程进行碰撞，对于深入理解课文内容、认识人物形象、接受思想熏陶等有重要作用。

六年级上册《桥》一文语言精练，张力十足。教师借助一段山洪暴发的视频快速引导学生进入危急情境，激发学生恐惧慌乱的情感体验，通过读文字让学生想象村民慌乱逃跑的情形。紧接着，以主问题“老支书给你留下了怎样的印象？课文题目‘桥究竟有什么深意？”贯串教学过程，要求学生用图示（见图1）的方式呈现思考过程。学生通过梳理老支书的人物形象，发现暴雨洪水的环境描写、村民慌乱逃跑的情形与老支书的临危不乱、不徇私情，三者环环相扣，相互烘托，老支书就是村民的生命之桥，更是无私无畏、舍己为人的精神之桥。最后，教师请学生以“被救群众”或“前来祭奠的老太太”的身份，跟老支书说说话，进一步引导学生走进故事情境，同时以感恩之心走入生活，达到人文意蕴与学生成长的真实生活互相融通的目的。

教学《跳水》一文时，教师引导学生默读课文，积极思考以下问题：“船长是怎么想的？怎么做的？”“若你在甲板上，你能想到哪些救孩子的方法？相比之下，船长的办法好在哪里？”让学生用看得见的方式记录自己的思考过程并展示交流，进行思维碰撞。

（1）船长的思考过程：如何脱险→必须尽快从横木下来→下到哪里→到海里，海面风平浪静，水手可以救援→怎么下来→开枪逼迫。

（2）救人方法对比：海面风平浪静，用枪逼迫孩子跳水，解救孩子更加快捷、安全。

在此基础上，回顾课前学生的质疑“船长真的会开枪吗？”，引导学生对刚才的思维过程进行再度思考。通过激烈的讨论，学生发现，无论船长是否开枪，用枪威逼孩子跳水都是当时唯一的、最好的办法，同时认识到船长临危不乱、机智果敢、沉着冷静、经验丰富的人物形象便是水到渠成。

课上，教师不断启发学生的积极思维，学生需要通过分析、假设、推理等一系列思维活动，再用可视化的方式呈现思考过程和结果，通过比较、判断、综合等思维活动，将自己的方法与船长的方法进行优劣分析，这种对“船长思维”的再思考过程，不仅能够帮助学生更好地理解文章内容，还有助于学生撷取智慧的火花，养成遇事冷静、沉着思考的良好思维习惯。

三、发现表达特色，实现学生思维发展的跃迁

语文教学的目标包括培养阅读能力和培养习作能力。阅读是习作的基础，习作则是学生综合素养的体现。到了五六年级，学生已有一定的小说阅读基础。如何聚焦小说的表达特色，促进学生阅读能力及习作能力的提升呢？

《跳水》所在单元的三篇课文都是非常经典的故事，课后都有讲故事的要求。而单元习作内容是根据情境编一个探险故事。教师可从向读学写的理念出发，敏锐捕捉《跳水》这篇课文对于学生习作的指导作用。《跳水》一文中细节描写有侧重，教师引导学生在交流中感悟“水手的三次笑”对于故事情节发展有着推波助澜的作用，在品读中感受船长简洁有力的语言对刻画沉着镇定、机智果断的人物形象的点睛作用，学生领悟到细节描写应根据需要，有所选择和侧重，为本单元习作创编探险故事打下良好的基础。

《桥》的结尾干脆利落，留有悬念。教师引导学生进行课内外小说的对比阅读，如把《跳水》、苏教版教材中的《爱之链》、课外小说《鲨鱼》等进行对比，学生很快便发现此类小说结尾的共同点并形成共识——在意料之外又在情理之中。然后让学生思考如果把小说的结尾删除会有什么不同，学生进行交流与讨论后，能感受到小说结尾在解开悬念、回味无穷等方面的作用。

对于小说中极具特色的段落，教师也应及时捕捉，引导学生发现写作框架，发展思维，提升习作能力。教学六年级上册《少年闰土》一课，教师便可重点引导学生品读“瓜地刺猹”这一事件，在品读第11～15自然段的基础上，将重点聚焦到第1自然段的画面描写上：鲁迅是如何将脑海中的这幅画面呈现在我们眼前的呢？学生通过品读、讨论，呈现了以下思考过程：由环境（重在色彩描绘，空间由上到下再到中间）—人物（从年纪到穿戴再到具体动作），由静态画面—动态场景。在此基础上，教师指导学生以书中插图为例，仿写画面描写，从而习得了描绘画面的基本方法。教学中，学生不仅深入思考，发现了文本的表达特色，还将能力迁移，掌握习作方法，实现了向读学写，也体现了思维的跃迁。

小说单元的教学重点应定位在理解三要素的相互联系与作用上，人物是小说的核心，情节表现人物，环境烘托人物。同时教师要帮助学生初步理解作者为突出艺术效果而进行虚构的用心和表达特色。六年级上册第四单元习作是“笔尖流出的故事”，以艺术化的方式提出创编生活故事的习作要求，教材提供了三组有人物和环境的材料作为写作素材，让学生通过丰富的想象，在虚构与真实生活之间找到切入点来进行编写，尝试用曲折的故事情节来表现鲜明的人物形象。

教师可引导学生对本文中提及的小说进行对比阅读，发现其写作的异同点。如这几篇小说与我们平日的习作相比，在选材、情节上有何不同？这几篇小说之间又有何异同之处？经过思考、比对，学生发现我们平日更多练习的是写真人真事的叙事性文章，而本单元明确提示可以发挥想象创编故事，可以以小小说这种文体进行创作。这几篇小说的情节都十分扣人心弦，通过环境描写烘托气氛，为刻画人物形象服务，也通过适当的细节描写刻画人物形象，但情节和人物都是想象、虚构出来的。当然，由于小说情节的不同，作者在选取刻画人物的细节方面各有侧重，如《桥》和《跳水》，对于人物的语言描写极其简短，且几乎没有具体的心理描写，而《穷人》则呈现了大量的心理活动，这几篇小说在篇章构思方面也各有千秋。

总之，发现式阅读教学要求教师创设发现的问题情境，促进学生的思维步步深入；创设任务情境，促进学生语言文字的品味与运用；提供发现支架，丰富学生的阅读体验；组织多维对话，通过交流、图示等方式深化学生的认知过程；注重指导学生迁移运用，如文本类型、表现手法等的迁移。在小说教学中，从发现教材特质、挖掘文本的育人价值，到发现人物特点、深入字里行间品读感悟，再到发现表达特色、习得表达方法，教师可通过品味文章的细节描写与谋篇布局，努力落实学生的高阶思维和高质量表达，让学生在理解思维过程的递进研读中感受人物形象，在多層次的表达中落实语言实践，在反复的比较分析中明晰文章富有逻辑的谋篇布局，从而发掘学生思维生长点，努力促进学生语言能力与思维能力的不断提升。

（作者单位：江苏常州市邹区实验小学）

责任编辑 刘 妍