指向深度学习的高中地理问题情境设计

樊志姜

摘 要 情境是构建深度学习的重要因子，学生在丰富多样的问题情境中学习，能更好地深刻理解问题本质，灵活迁移解决问题，获得自身发展。不同类型的问题情境，在不同层面达成深度学习。具体而言，实验化问题情境，让学习认知走向深刻；生活化问题情境，让学习经验走向深厚；实践化问题情境，让思维进阶走向深层；质疑化问题情境，让学习理解走向深化。

关键词 高中地理 深度学习 问题情境

2019年，国务院办公厅印发的《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》对深化课堂教学改革明确提出，要积极探索基于情境、问题导向的互动式、启发式、探究式、体验式等课堂教学，注重加强课题研究、项目设计、研究性学习等跨学科综合性教学，认真开展验证性实验和探究性实验教学[1]。根据上述要求，地理教学应将问题情境融入课堂教学，培养学生在问题情境中分析问题、探究问题、解决问题的关键能力和必备品格。情境是利用一个熟悉的参考物，帮助学习者将一个要探究的概念与熟悉的经验联系起来，引导他们利用这些经验来解释、说明、形成自己的科学知识[2]。情境好比是汤，而知识好比是盐，盐要溶解汤中才能被吸收，知识要融入情境中才能被理解和消化。深度学习就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程[3]。深度学习要求学习者自主地与环境进行互动，主动地从学习环境中吸收养分。也就是说，情境是构建深度学习的要素之一[4]。

目前，问题情境在地理教学中广泛运用，但表现出一些问题，如有的问题情境只是作为教学引入，有的缺乏学生的亲身体验，有的呈现出简单化或虚拟化等，类似上述问题情境只是让学生在浅层次学习，还无法促成学生的深度学习。所以，指向深度学习的地理问题情境设计，需要教师在地理教学中创设能够促使学生自主合作探究，深刻理解问题本质，灵活迁移解决实际问题，并获得发展的有意义的学习载体和媒介。本文针对如何有效设计问题情境来促进学生实现深度学习的问题，提出以下四种主要情境设计类型，并结合教学案例进行探究。

一、设计实验化问题情境，让学习认知走向深刻

地理实验是指师生使用一定的设备和材料，模拟地理现象的发生、发展过程，或制成模型，通过操作和观察，认识地理事物的特征、规律、成因和原理[5]。地理实验不仅是一种教学方法，也是一种地理实践活动，更是一种地理教学情境。所以，创设地理实验情境，能激发学生学习兴趣，培养学生感官观察、动手实践等能力，引发学生从实验现象出发，逐步探究现象产生所蕴含的地理成因、原理和规律，让学生的认知由直观到抽象、由表象到本质、由表层到深层，实现帮助学生深度理解并建构地理知识的目的。

案例1：“热力环流”实验情境设计

情境探究一：热力环流实验过程

[实验材料]①长方形的玻璃缸（长40厘米、宽20厘米，高30厘米）；②KT板盖板；③一盆热水；④一盆冰块；⑤一束香；⑥打火机；⑦洗洁精；⑧一块黑布。

[实验目的]验证大气热力环流

[实验步骤]①用洗洁精擦拭玻璃缸四周内壁；②在玻璃缸内两侧放入一盆热水和一盆冰块；③用塑料盖板将玻璃缸上部开口处盖严；④在玻璃缸里侧外面用黑布遮挡；⑤在KT板盖板的一侧（装冰块的盆上方）开一个小洞；⑥将一束香点燃，放进装冰块一端上空，观察玻璃缸内烟的流动方向。

[实验思考]①玻璃缸内的烟雾是怎样飘动的？在图1中绘制出烟雾的飘动过程。②通过实验得出什么结论？③通过实验你有什么思考？

情境探究二：热力环流形成过程

[分解垂直运动]用箭头绘制出A、B两地气流在垂直方向上运动过程。（见图2）

[分解水平运动]①在完成垂直运动的基础上，标出ABCD的气压高低；②并用箭头绘制出A、B之间、C、D之间的气流水平运动过程；③画出水平方向AB、CD的等压面弯曲状况；④比较此时的ABCD四点气压高低。（见图2）

[描述热力环流]用语言描述实验中烟流动的形成过程。

[探究总结]基于热力环流实验情境的深度学习，让学生在情境中首先感知烟环流的现象，再分析烟流动的地理原理和规律，将实验情境贯穿探究学习的始终。一是，让学生深度理解热力环流形成的先后顺序，二是，使学生能深刻理清气压、气温和气流运动三者的逻辑关系，促进学习认知走向深刻。

二、设计生活化问题情境，让学习经验走向深厚

在深度学习中，个体经验与人类知识不是对立的，而是相互成就、相互转化的，由于经验的参与，知识的学习就有了生长的根基，能够使知识转化为与学生个体有关联的、能够操作和思考的内容（对象）；因为对知识的学习，经验成为自觉的、有意义的内容，成为沟通学生学习与人类认识发现的重要桥梁[6]。地理知识的获得很大程度上来自于个人的直接经验和生活经验，如果个人的生活经验越丰富，那么地理学习就会越容易。因为地理学科是一门与生活联系紧密，与人类生产生活密不可分的学科，所以在地理教学中应积极创设注重联系学生现实生活的情境，逐步与地理学习深度融合，不断丰富学生的生活经验，从而促使学生的学习经验不断由贫乏走向丰富，由肤浅走向深厚，由虚假走向真实。

案例2：“天气情况调查”的情境设计

情境探究：观察并感知2021年11月16日-11月20日张家港的天气情况，完成表1的记录。

[探究总结]通过“天气情况调查”的情境设计与实施，一是，让学生观察并记录天气状况，使他们对冷锋过境前、过境时和过境后的天气变化有一定的了解；二是，增加或改变自己的生活经验和直接经验。可见，深度学习是建立在学生先前知识基础上的概念改变，学生带着已知粗淺的生活经验走进课堂，在课堂中，引导学生将已有经验与新经验建立联系，生活经验与学习体验建立意义关联，不断改变、深化和丰富学习经验，再通过学习经验更好地促进学生深度学习。

三、设计实践化问题情境，让思维进阶走向深层

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》中强调，地理教学应将实践活动作为教学的重要方式之一[7]。地理学是一门实践性非常强的学科，地理实践力是地理学科核心素养之一，地理实践力是学生通过亲自实验、调查和考察等实践情境而获取的。按照布卢姆的教育目标，认知水平由低到高分成了“知道、领会、应用、分析、评价、创造”六个维度，其中，“知道、领会”是浅层学习的认知水平，而“应用、分析、评价、创造”是深度学习的认知水平，这是高阶思维能力水平的表现，高阶思维能力是深度学习的核心特征之一。可见，教学时应力求使学生在真实有意义的实践情境中，亲身实践、积极参与、深入思考，注重知识的迁移运用，解决情境中的真实复杂问题，形成应用、分析、评价和创造等高阶认知能力，不断提升思维进阶，从而促进学生高阶思维能力的发展。

案例3：“了解校园树木与环境的关系”的情境设计

情境探究：以小组合作的方式，对塘桥高中校园树木与环境关系进行调查，通过校园树木调查，体会因地制宜进行校园绿化的意义，并提出合理化的建议。

1.实地观察。（1）按照一定的顺序，开展校园树木调查，对每株树木进行编号，并在表2登记。（2）在春季、夏季、秋季、冬季四个季节中，用相机拍摄校园植物，观察塘桥高中校园树木的四季有哪些变化。

2.室内整理。（1）对于不认识的树木，可通过网络查询、查阅资料或请教相关人员等方式解决。（2）统计每种树木的植株数量，并按数量由多至少排序。

3.分析研究。（1）查阅资料，了解每一种树木生长所需的环境条件，如气温、湿度、光照、土壤等。（2）将每种树木生长所需的环境条件与当地环境条件比较，并把所有树种分为“当地树种”和“引进树种”两类。（3）针对“引进树种”类树木的生长状况（如良好或不佳），探究原因。

4.问题思考。（1）校园树木等植被的环境功能有哪些？（2）以“因地制宜绿化校园”为题，我校校园绿化存在哪些问题？针对校园绿化提出合理化建議。（3）运用地理环境整体性的原理，分析校园植被遭破坏对校园内自然环境产生的影响。

[探究总结]“了解校园树木与环境的关系”实践情境的设计与实施，以教材案例情境为主，根据实际情况对案例情境改编设计，就相关环节设计主问题和子问题展开探究；以任务驱动和问题思考为导向，着重增加了具有高阶思维能力的思考问题。如设计了“校园树木等植被的环境功能有哪些？”“运用地理环境整体性的原理，分析校园植被遭破坏对校园内自然环境产生的影响。”“我校校园绿化存在哪些问题？针对校园绿化提出合理化建议。”“针叶林、银杏可以在我校校园里生长，香樟树能在北京等温带地区生长吗？”等应用性、分析性、评价性和创造性问题。促使学生在解决高阶问题中，深化知识迁移运用，促进思维进阶走向深层。

四、设计质疑化问题情境，让学习理解走向深化

古人云：“学起于思，思源于疑。”问题是学生认知活动的启动器和动力源，是主动学习的起点。学习没有问题，就不会激发学生求知欲；学会提出问题，才会引发学生深入思考，学习才不会只停留在表层和形式上。学生能提出有价值问题，特别是有思维深度的问题，才能点燃学生深度学习的兴趣和欲望。深度学习是一种基于理解的学习，强调学习者批判性地学习新知识和思想，学习者在理解事物的基础上善于质疑辨析，在质疑辨析中加深对深层知识和复杂概念的理解[8]。基于《追求理解的教学设计（第二版）》一书提出的“理解六侧面”（解释、阐明、应用、洞察、神入、自知），形成一个多侧面的视角。我们可从理解的六个不同维度引导学生主动质疑，促进学生实现对学习内容的更深层次理解。

案例4：“传统工业区”的情境设计

情境探究：阅读张家港传统工业相关资料（略），结合鲁尔工业区的学习内容，在表3中从理解的六侧面（解释、阐明、应用、洞察、神入、自知）提出问题。

[探究总结]“传统工业区”质疑情境设计与实施，一是，指导学生学会从理解六侧面来提出问题，学会提出有批判性、有价值性和有思考性的问题，因为提出问题比解决问题更重要；二是，指导学生通过查阅资料、假设论证和沟通交流等方式来解决问题，在解决问题中产生新的问题，在问题生成过程中加深对地理概念、知识、原理和规律的深刻理解。综上所述，学生通过提出问题—解决问题—再生成问题的循环学习，在理解过程中不仅在原有的知识基础上增添新的要素，还在一个不断发展的过程中整合、生成新的认知结构。从而使学生对地理知识的基本概念、基本原理本质属性和内在联系能够深刻理解和充分掌握。

指向深度学习的高中地理问题情境设计，是注重学生地理学习的生活体验、实践参与、问题思考和思维提升四位一体的教学情境预设，能够促进学生在学习经验、学习认知、学习理解和高阶思维方面达成深度学习的重要教学方式和教学载体，可促进学生在情境中主动地、批判地、有意义地学习，深刻理解并掌握地理知识、原理和规律，帮助学生提升在新情境中解决复杂地理问题的能力。

[参 考 文 献]

[1]国务院办公厅.关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见[EB/OL].（2019-06-11）[2022-11-19].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2019-06/19/content_5401568.htm

[2]李月胜，曹江峰.挑战性情境：指向思维进阶的另一种可能核心素养导向的课堂教学[J].教育科学论坛，2022（1）：32-34.

[3]宗锦莲.深度学习理论观照下的课堂转向：结构与路径[J].教育学报，2021（2）：59-72.

[4]阎乃胜.深度学习视野下的课堂情境[J].教育发展研究，2013（12）：76-79.

[5]潘琪.地理实验教学的实施策略[J].教育教学论坛，2010（26）：197-198.

[6]郭华.深度学习的五个特征[J].人民教育，2019（6）：76-80.

[7]中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：34.

[8]安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究[J].课程·教材·教法，2014（11）：57-62.

（责任编辑：武 亮）