基于PBL的混合学习活动设计研究

常咏梅 李馥蕙 危齐敏

[摘   要] 教育硕士培养中存在知识本位导向，理论与教育教学实践脱节的现象。研究目的是借鉴活动理论指导教学设计的核心观点，结合项目学习和混合学习的优势构建了基于PBL的混合学习活动设计，具体包括设计学习主题、确定学习目标、设计驱动性问题、制定评价计划和设计活动过程。运用准实验研究的方法，研究在X大学两届现代教育技术教育硕士的专业课程“信息技术课程教学设计与实施”中进行。通过对照组和实验组的数据对比，发现实验组教育硕士的从师信念、从师情感、从师专业知识和从师专业能力均得到了不同程度的提升。研究证实了基于PBL的混合学习活动在拓展学习时空的基础上能够提升教育硕士的从师专业素养，为教育硕士的培养研究提供了实践参考。

[關键词] 教育硕士； 基于PBL的混合学习； 从师专业素养

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 常咏梅（1969—），女，甘肃通渭人。教授，硕士，主要从事绩效技术与教学设计研究。E-mail：changym0112@126.com。

一、引   言

自2009年从应届本科毕业生中招收全日制教育硕士研究生以来，各高校已经逐步形成了较为完善的培养体系和较为合理的培养方案。尽管各校培养方案的设置均在关注教育硕士的从师信念、从师情感、从师专业知识和从师专业能力等从事教师职业的专业素养，然而教育硕士毕业生初到教学岗位时，教师专业素养仍然不能满足一线学校的用人需求。究其原因，根源在于教育硕士的培养目标真正落实到课程教学过程中忽视了对教育硕士专业素养的培养，表现为课程教学方法仍以传统讲授为主，课程内容多以理论学习为主，课程评价还以撰写课程论文或考试测验为主等现象。2017年，教育部、国务院学位委员会印发《学位与研究生教育发展“十三五”规划》，要求专业硕士培养中要改革课程体系、教学方式、实践教学，强化与职业相关的实践能力培养[1]。2020年出台的《关于加快新时代研究生教育改革发展的意见》强调，提升课程教学质量，优化课程体系，创新教学方式，突出创新能力培养[2]。可见如何通过改进课程教学来提升教育硕士的从师专业素养，是教育硕士培养的关键。本研究通过设计基于PBL的混合学习活动并在教育硕士课程中进行教学实践，旨在为教育硕士的从师专业素养培养发展提供新思路、探索新路径。

二、教育硕士的培养现状分析

（一）教育硕士的培养定位

专业学位研究生的培养目标是掌握某一专业（或职业）领域坚实的基础理论和宽广的专业知识、具有较强的解决实际问题的能力，成为能够承担专业技术或管理工作、具有良好的职业素养的高层次应用型专门人才[3]。教育硕士专业学位是具有特定教育职业背景的专业性学位，主要培养面向基础教育和中等职业技术教育教学及其管理工作需要的高层次人才[4]。教育硕士专业学位本质上是硕士层次的职业教育，具备硕士教育和教师职业教育的双重属性。可见教育硕士毕业的基本要求是具备从事教师这一专门性职业的职业素养，即从师专业素养。从师专业素养是指从事教育教学活动所必需的基本品质或基础条件，主要包括从师信念、从师情感、从师专业知识和从师专业能力四部分[5]。针对如何培养教育硕士以使其具备高层次从师专业素养，《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案（修订）》（简称《指导性培养方案》）指出了“重视理论与实践相结合，选择恰当的教学方式与方法，在教学中注重实践与反思；充分利用互联网等现代教学技术手段，开展线上学习与线下学习相结合的混合式教学”[6]。2020年发布的《专业学位研究生教育发展方案（2020—2025）》要求深化产教融合专业学位研究生培养模式改革，提升实践创新能力和未来职业发展能力[7]。因此，教育硕士的培养应该指向从师专业素养，以职业需求为导向，运用线上与线下混合学习的方式，重视理论与实践的结合。

（二）教育硕士培养研究现状

分析国内相关文献发现，针对教育硕士培养现状，已有一些学者梳理和总结了培养中存在的问题。例如：车丽娜等人围绕“实践理性”，总结出理论与实践教学难以相辅相成是现存问题之一[8]；李华等从教育硕士培养目标和现状出发，发现培养中存在学术性与职业性有机统一不理想、教学形式单一且陈旧、未真正落实研究生学习主体地位等问题[9]。由于教育硕士中存在相当一部分跨专业考生，那么在培养中如何促进其理解理论、了解实践，并形成教育教学实践能力等也是一大挑战[10]。这些问题主要突显出《指导性培养方案》的要求没有完全落地，体现出理论与实践脱节的现象。

针对培养中的问题，也有一些学者进行了教学改革的研究探索。例如：孙玉洁等人在课堂教学改革的背景下，开展了课前线上活动、课中线下互动、课后线上线下推动的基于案例的混合教学探索[11]；李建珍等从现代教育技术专业学位研究生的课程改革出发，进行了“创客教育”课程设计[12]；郤江波等在抗疫特殊时期，开展了满足师生需求的多样化线上线下混合教学，以此助推研究生教育[13]；杨跃以提升教育硕士课程质量为目标，提出了澄清学习目标、精选学习内容、提供学习支架、创新学习评价等促进深度质变学习的策略[14]。这些针对教育硕士课程教学改革的探索为教育硕士的教学改革提供了方向、积累了经验，但是并没有明确指向教育硕士的从师专业素养培养。因此教育硕士的课程教学必须明确指向从师专业素养的培养。

三、基于PBL的混合学习培养

从师专业素养的可行性分析

本研究提出教育硕士的课程教学要指向从师专业素养，那么教育硕士从师专业素养的形成机制是怎样的？什么样的教与学活动能培养教育硕士从师专业素养？

（一）从师专业素养培养的机制分析

素养是存在于人身上的那些内在的、比较概括的、相对稳定的身体和心理特征，是决定人的行为（活动）的状况及其质量的内在因素[15]。素养本身不能被完全符号化，具有不可传递的特性，不能是教师传递之下学生直接接受的过程，按照维列鲁学派、杜威、皮亚杰等人的研究，学生素养形成的机制是学生自身能动活动，即学生能动参与活动并亲身经历和完成活动过程[15]。从师专业素养是教育硕士从事教师职业所必须具备的素养，其形成机制应该与一般素养形成的机制一致，即教育硕士需要积极主动地参与教育教学实践活动，并亲身经历和完成教育教学实践活动的过程。也就是说，教育硕士的课程教学不能是通过灌输式的讲授，而应是通过学生扮演教师角色、置身于教育教学的真实情境、解决教育教学的真实问题、完成教育教学的真实实践任務等过程培养从师专业素养。

教师的教导促进学生素养发展的机制是通过作用于学生的活动而间接影响学生的素养发展[15]。也就是说，在培养学生的素养时，教师的教学不能直接作用于学生，而是要直接作用于学生的活动进而间接地改变学生的身心活动，即培养教育硕士形成从师专业素养时，教师应该引导教育硕士积极参与解决教育教学现实问题的活动，通过引导教育硕士发现、分析和解决教育教学现实问题的活动，间接地改变教育硕士的身心结构。

（二）基于PBL的混合学习特征分析

PBL即基于项目的学习（Project-based Learning），旨在通过解决问题的实践而学习，其最终产出在外部体现为制品，在内部认知层面体现为学生认知图式的改变，从而实现有意义的学习[16]。本研究充分利用在线学习的泛在化与教育硕士课后学习的自主协作性，提出基于PBL的混合学习。它是结合PBL和混合学习的特点，发挥“线上+线下、课内+课外”学习的优势，引导教育硕士在教育教学现实中发现问题，围绕拟解决真实问题的核心知识主题，以小组合作的方式分析和探索问题解决方案，并将学习成果以作品的形式进行展示和多元评价，最终达到教育硕士从师专业素养培养的一种教与学的活动。教育硕士从师专业素养的培养需要教育硕士置身真实情境、主动参与能动活动，并解决教育教学实际问题。而基于PBL的混合学习可以利用“线上+线下、课内+课外”的混合方式，将教育硕士置身教师角色“参与”教育教学活动，促进其经历发现、分析、解决教育教学中真实问题并产出学习成果的过程，切实实现教师指导教育硕士进行“做中学”活动，具备了培养从师专业素养的可能。

四、教育硕士基于PBL的混合学习活动设计

尽管基于PBL的混合学习具备了培养教育硕士从师专业素养的可能，而规范、科学地设计基于PBL的混合学习活动才是实现教育硕士从师专业素养培养的关键。

（一）设计依据

基于PBL的混合学习不论是发现、分析到解决教育教学中的真问题，还是协作完成学习成果并展示评价，都是一种由教育硕士以小组形式合作完成任务的活动，因此，活动理论可以为基于PBL的混合学习活动设计提供依据和新的视角。

活动理论提倡以组织学生的学习活动为教学设计的中心，关注的是学生参与的活动、在活动中使用的工具的本质、活动中合作者的社会关系和情境化的关系、活动目的和意图以及活动的客体或结果[17]。活动是活动理论的基本分析单位，主体、工具、客体、劳动分工、共同体和规则是活动系统中的六个互动要素。从活动理论的角度看，教学设计是一个师生之间有组织的共同活动的序列，构成学习活动的主要设计成分包括学习目标、活动任务、交互过程、学习成果、学习资源和工具、活动规则等[18]。其中，活动任务是学生应该完成的具体事务或主题；交互过程是学生与学生、教师以及媒体的交流过程与组织形式；学习成果是学习活动过程中所产生的某种成果实体及其形式；学习资源和工具是学习过程中需要的认知工具和管理工具；活动规则是指管理活动和评价活动的规则。

（二）活动设计的步骤

基于PBL混合学习活动的设计是对整个活动过程的规划，是后期活动实施的基础和保障，任课教师和所在课程团队的教师可以根据教育硕士的专业素养与课程设置的目标协同设计。借鉴活动理论指导教学设计的核心观点和主要成分，本研究认为，设计成分中的交互过程、学习成果、学习资源和工具、活动规则中的管理规则都是设计活动实施过程的关键，并入活动过程的设计。活动规则中的评价规则需要学生活动实施前明晰如何评价活动过程，应该单独设计。此外，还需要有一个将教育教学中的真实问题引出的驱动性问题的设计。因此，基于PBL的混合学习活动设计的要素有学习主题、学习目标、驱动性问题、学习评价以及活动过程，相应地，设计步骤是设计学习主题、确定学习目标、设计驱动性问题、制定评价计划和设计活动过程，如图1所示。

1. 设计学习主题

学习主题的设计要以教育教学现实中的真实问题为依据、以教育硕士需完成的学习成果为导向，根据课程教学目标、分析课程教学内容、结合学生学情综合确定。设计学习主题时，还应该考虑该主题能否采取以及是否有意义采取基于PBL的混合学习的方式开展。学习主题的设计内容包括项目选题背景、主题名称、教育硕士在问题解决中所扮演的角色、项目时长、预期项目学习成果等。

2. 确定学习目标

进行学习目标的阐明时，要依据学习主题考虑教育硕士解决现实问题应具备的能力，并综合考虑课程学习目标、从师专业素养以及学习成果等，可以从知识学习、能力提升和思维发展三个方面进行目标描述。当目标确定后，还需要重新审视该学习目标是否可观察、可测量和可评价。

3. 设计驱动性问题

驱动性问题是指能够驱动教育硕士投入学习、引发认知冲突、作出价值判断，并引导其深入学习与探索的问题。设计驱动性问题时应做到问题对学生有吸引力、开放且富于挑战性，并与课程学习目标一致，还能将教育硕士置于复杂、有意义的教育教学真实问题情境中，赋予其积极的问题解决者角色，这样的驱动性问题才可以驱动教育硕士在问题求解和完成项目成果的过程中培养从师专业素养。

4. 制定评价计划

评价是考核学习目标是否达成的关键，评价要贯穿活动实施的全过程，评价计划就是对项目学习过程实施评价的规划，包括活动前的诊断性评价设计、活动中的过程性评价设计和活动后的总结性评价设计。设计活动前的评价是为了了解学情，判断活动是否准备就绪，是否需要调整活动的前期设计；设计活动中的评价是为了评价实施过程中学生的表现；设计活动后的评价是为了对学习成果本身以及成果汇报情况进行评价。评价计划要指向课程学习目标，设计时要把握以终为始和逆向设计的原则。

5. 设计活动过程

学习活动是为达到特定学习目标而进行的师生行为的总和[18]。基于PBL的混合学习活动过程是教师利用驱动性问题，引导教育硕士发现教育教学现实问题，围绕拟解决真实问题的核心知识主题，以小组合作的方式分析和探索问题解决方案，并将学习成果以作品的形式进行展示和多元评价的过程。具体的活动主要有明确主题活动、明晰任务活动、制定计划活动、开展探究活动、制作作品活动、展示成果活动和评价反思活动。活动过程的设计是根据教与学相关理论对开展活动的顺序进行规划、安排的过程。设计时要重新审视学习目标和预期学习成果，确保活动在实施过程中既不偏离目标又能达成目标。活动过程的设计如图2所示，具体实施时，这些活动既可以全部在课内进行，也可以部分在课内，但必须保证明确主题、明晰任务、展示成果和评价反思活动必须在课内开展；既可以全部以面对面的线下教学形式开展，也可以全部以线上教学的形式开展，还可以选择线上与线下相结合的形式。需要强调的是，不论哪种形式都必须要基于网络学习资源开展，这里的网络学习资源可以是任课教师团队协同开发的网络课程，也可以是优质的MOOC资源。设计的活动过程就是基于PBL的混合学习在应用实践中的实施流程。

五、教育硕士基于PBL的

混合学习应用实践

为了证实基于PBL的混合学习活动设计的效果，2022年春季学期在X大学2021级现代教育技术专业教育硕士的“信息技术课程教学设计与实施”课程中，开展了为期一学期的应用实践。

（一）研究设计

1. 实验对象

本研究选择X大学2021级现代教育技术班作为实验组，该校2020级现代教育技术班作为对照组，针对现代教育技术专业第二学期开设的“信息技术课程教学设计与实施”课程，实施基于PBL的混合学习活动的应用实践，以期教学后实验组教育硕士的从师专业素养得以提升。

2. 实验设计

本研究采用准实验研究的方法，利用对照组和实验组后测分析教育硕士的从师专业素养，即分析教育硕士的从师信念、从师情感、从师专业知识和从师专业能力是否有所提升，以验证基于PBL的混合学习活动的效果。本研究的自变量是基于PBL的混合学习活动，因变量是教育硕士的从师专业素养。实验组和对照组均有48名教育硕士，“信息技术课程教学设计与实施”课程的授课教师为同一位教师。本研究对实验组施加自变量影响，以判别两组教育硕士的从师专业素养的差异显著性。

课程开始前通过调查问卷对对照组教育硕士的从师专业素养情况进行收集，在实验组的教学中设计了四个项目学习活动，分别是“一图解读《新课标》”“筛选‘优秀教学设计方案入教学案例库”“PK教学基本功”“应聘高中信息技术教师”，具体项目的设计见表1。课程教学采用“线下每周2学时的面对面课堂教学+线上基于课堂派课程管理平台的在线学习支持服务”形式，每个项目结束后进行随机访谈，课程结束后通过调查问卷对实验组学生的从师专业素养进行了解和分析，通过对照组和实验组问卷调查结果的比较，并结合实验组访谈内容和学生项目作品的分析，验证基于PBL的混合学习活动对提高教育硕士的从师专业素养的效果。

3. 测量工具

本研究针对从师专业素养设计了用于对照组和实验组的调查问卷，用于实验组且内容侧重从师信念和从师情感的过程性访谈提纲，以及实验组四个项目的学生作品评价量规等。

（二）研究结果

本研究通过对照组和实验组调查问卷数据的量化对比分析，以及实验组学生访谈内容和课程作品的质性分析，发现实验组教育硕士的从师素养有不同程度的提升，具体变化如下。

1. 坚定了从师信念，深化了从师情感

课程结束后的访谈中，A同学自信满满地表示，“切实感受到基于PBL混合学习的魅力，本学期这门课的教学作了很好的示范，有助于研三实习时更好地驾驭新课标下的信息技术课程教学”。跨专业的B同学表示，“四个项目让我对信息技术教学感兴趣，更加坚定了我转专业当信息技术教师的决心”。C同学认为，“教师是一个具有创造性的职业，通过课程中的展示与评价活动，我对教师的自我反思与发展有了深刻的认识和体会”。对教育硕士进行学习收获方面的调查和质性分析发现 “教学”二字居于首位，如图3所示。可见，通过本课程的学习，教育硕士的从师信念已经内化于心。

访谈中D同学认为，“通过教学设计和说课实践，自己的表达能力和逻辑思维得到了锻炼，更加渴望当老师，更加喜欢琢磨如何设计教学”。跨专业的E同学表示，“自己对教师、信息技术教师有了全新的认识，比较享受整个学习过程，非常有信心毕业后成为一名优秀的信息技术学科教师”。实验组调查问卷的数据也反映出学生一致认为从师情感应该受到重点关注。

2. 强化了教育硕士的从师专业知识

2021年，教育部印发《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》，其中教师专业知识包括教育基础、学科素养、信息素养和知识整合等四个领域[19]，以此為依据，本研究利用对照组和实验组的问卷数据进行了专业知识掌握程度的均值分析，见表2，可以发现实验组教育硕士在从师专业知识的四个维度上均有积极的变化。

为了进一步了解四种知识变化的显著性，本研究对两组数据进行了差异性检验。其中，学科素养维度的P值是0.031，说明通过基于PBL的混合学习，实验组学生的学科素养得到了显著进步，而其他三种知识有所提升但不显著。主要原因是四个项目的设计与信息技术课程教学紧密相关，在课程中学生有较多机会去借鉴信息技术课程教学设计范例，并进行创新设计，因此在学科素养上呈现出显著的积极变化。而教育基础主要是一些教育理论知识，学生自身已经具备一定的知识储备，所以通过基于PBL的混合学习活动，学生的变化并不显著；由于学生在参与该课程的基于PBL的混合学习活动之前已经具备了一定的信息素养，所以在此方面整体有所提升但并不显著；知识整合需要了解信息技术与其他学科的联系并有效开展学科教学活动，这需要一个长期的实践过程，因此学生在知识整合方面并无明显变化。

3. 提升了教育硕士的从师专业能力

《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》明确提出了师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力和自主发展能力等四项能力[19]，基于此，本研究对四种专业能力的自我评价均值进行分析，见表3，师德践行、教学实践等四种能力的均值都有了不同程度的增加。

以四种专业能力的自我评价均值为基础，本研究对四种能力的对照组和实验组数据进行了差异性检验，以进一步分析不同能力变化的显著性。可以发现，学生的教学实践能力、自主发展能力的P值分别是0.020、0.003，说明学生的这两种能力得到了显著提升，而师德践行能力、综合育人能力的提升效果并不显著。本课程中开展了基于PBL的混合学习的实践，给学生提供了大量接触教学设计的机会，同时课程中较多学习活动涉及小组合作、自我反思等，所以学生在教学实践能力和自主发展能力两方面有了显著提升。而师德践行能力和综合育人能力需要更多真实的教学实践，这是本课程中同班教育硕士同学扮演的“学生”替代不了的。

此外，对对照组和实验组跨專业学生的问卷数据进行差异性分析，发现从师专业能力整体的P值为0.010，说明实验组的跨专业学生通过本课程开展的基于PBL的混合学习活动，在从师专业能力方面得到了显著提升。访谈时有实验组的跨专业学生表示，“自己对于教学设计和实践有了切身的体会，明确了教学设计的各种要素和环节，同时通过小组合作完成项目任务，自身在沟通交流、合作以及反思等能力上都有了一定程度的提高”。

4. 拓展了教育硕士的学习时空

基于PBL的混合学习提倡教育硕士不论是明确主题、分组分工、确定探究方向、成果展示、评价反思等活动，还是耗时费力的资料查找、协作探究以及成果制作等活动，都可以基于教师提供的课程资源平台在课内与课外协同完成，充分发挥了线上和线下学习的优势，弥补了传统教学中高校教师课下几乎与学生不见面、无交流的问题，拓展了教育硕士学习的时间和空间。线上线下混合学习会成为后疫情时代的一种教与学常态，因此，混合学习的组织能力也是教育硕士的必备专业能力之一。此外，通过实验组教育硕士的访谈内容了解到，大多数教育硕士认为线上线下的混合学习活动的开展方便了课程学习，也让小组合作学习更加便捷。

综上所述，通过实验结果的分析，发现实验组学生的从师信念、从师情感、从师专业知识和从师专业能力均得到了不同程度的提升，因此可以说基于PBL的混合学习活动的实施在突破学习时空的基础上提升了教育硕士的从师专业素养。

六、结   语

从师专业素养是教育硕士未来就业必备的品质和能力，本研究验证了利用基于PBL的混合学习活动提升教育硕士从师专业素养的效果。需要注意的是，只有课程目标指向教育硕士从师专业素养培养的课程才适宜选择基于PBL的混合学习活动开展教学；活动开展前需要选择或建设适宜的网络学习课程资源支持教学；活动开展中教师应该利用过程性评价机制，激发教育硕士充分利用课外时间开展小组协作学习；活动结束后教师可以引导教育硕士将课程成果优化改进后积极参加专业竞赛活动和教学实践活动，进一步巩固和提升从师专业素养。

[参考文献]

[1] 教育部 国务院学位委员会.教育部国务院学位委员会印发《学位与研究生教育发展“十三五”规划》的通知[EB/OL].（2017-01-20）[2021-11-20].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A22/s7065/201701/t20170120_295344.html.

[2] 教育部 国家发展改革委 财政部.教育部 国家发展改革委 财政部关于加快新时代研究生教育改革发展的意见[EB/OL].（2020-09-21）[2021-11-21].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A22/s7065/202009/t20200921_489271.html.

[3] 教育部.教育部关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见[EB/OL].（2009-03-19）[2021-10-20].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A22/moe_826/200903/t20090319_82629.html.

[4] 国务院学位委员会.国务院学位委员会关于印发教育硕士专业学位设置方案（2015年修订）的通知[EB/OL].（2015-04-17）[2021-10-17].https：//yz.chsi.com.cn/kyzx/zyss/201508/20150828/1503592939.html.

[5] 朱立明，马振，冯用军.我国教师专业素养测评指标体系的构建[J].教育科学研究，2019（12）：80-87.

[6] 全国教育专业学位研究生教育指导委员会.关于公布《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案（修订）》的通知[EB/OL].（2017-03-04）[2021-10-22]. http：//edm.eduwest.com/viewnews.jsp？id=1114.

[7] 國务院学位委员会 教育部.国务院学位委员会 教育部关于印发《专业学位研究生教育发展方案（2020—2025）》的通知[EB/OL].（2020-09-30）[2021-11-22].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A22/moe_826/202009/t20200930_492590.html.

[8] 车丽娜，徐继存，王敬政.基于“经验学习圈”的实践理性培养——论全日制教育硕士生“三段交互式”实践教学模式的建构[J].学位与研究生教育，2018（3）：13-18.

[9] 李华，石夏榕，张立勇.现代教育技术专业学位研究生培养与课程改革[J].电化教育研究，2019，40（4）：113-122.

[10] 马勇军，赵雨佳.教育硕士研究生“读—研—用—创”四环节原创案例教学模式的实践探索[J].学位与研究生教育，2022（6）：47-53.

[11] 孙玉洁，何京玉.U-K驻园模式下基于案例的混合教学探索——以教育硕士课程《幼儿园班级管理》为例[J].中国电化教育，2018（12）：129-135.

[12] 李建珍，宗晓.教育硕士（现代教育技术）专业学位研究生“创客教育”课程设计研究[J].电化教育研究，2019（9）：122-128.

[13] 郤江波，孙炳海，郦炬，等.“5+X”具身模式助推疫期研究生教育教学改革的“四心工程”[J].学位与研究生教育，2020，（5）：26-31.

[14] 杨跃.论促进深度质变学习的教育硕士研究生课程建设[J].学位与研究生教育，2021（8）：33-39.

[15] 陈佑清.在与活动的关联中理解素养问题——一种把握学生素养问题的方法论[J].教育研究，2019（6）：60-69.

[16] 李梅.认知视角下的项目化学习解析[J].电化教育研究，2017，38（11）：102-107.

[17] 钟启泉.教学活动理论的考察[J].教育研究，2005（5）：36-49.

[18] 杨开城.教学设计—一种技术性的视角[M].北京：电子工业出版社，2010：12-13.

[19] 教育部办公厅.教育部办公厅关于印发《中学教育专业师范生教师职业标准（试行）》等五个文件的通知[EB/OL].（2021-04-06）[2022-04-12].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/202104/t20210412_525943.html.

Research on Design of PBL-based Blended Learning Activities

CHANG Yongmei，  LI Fuhui，  WEI Qimin

（School of Education Technology， Northwest Normal University， Lanzhou Gansu 730070）

[Abstract] In the training of Master of Education （MEd）， there exists a phenomenon of knowledge-based orientation and disconnection between theory and teaching practice. The purpose of this study is to construct a PBL-based blended learning activity design by drawing on the core view of activity theory guiding instructional design and combining the advantages of project-based learning and blended learning. Specifically， it includes designing learning themes， determining learning objectives， designing driving questions， developing evaluation plans and designing activity processes. A quasi-experimental research is carried out in the course "Teaching Design and Implementation of Information Technology" for two terms of Master of Education in Modern Educational Technology at X University. Through the comparison of the data between the control group and the experimental group， it is found that the beliefs， emotions， professional knowledge and professional abilities of the Master of Education in the experimental group have been improved in different degrees. The research confirms that PBL-based blended learning activities can improve the professionalism of Master of Education in teacher training based on expanding learning time and space， which provides a practical reference for the cultivation of Master of Education.

[Keywords] Master of Education; PBL-based Blended Learning; Professionalism of Teachers