指向高阶思维能力培养的初中语文区域课堂教学改进探索

李慧慧

高阶思维是发生在较高认知水平层次的心智活动或较高层次的认知能力，它在教学目标分类中表现为分析、评价和创造。阅读是语文教学的基础，语文阅读的高阶思维能力可概括为“分析与整合”“评价与反思”“迁移与创意”三种。

2021学年，青浦区基于对区域初中语文学业质量绿色指标测评数据分析与课堂教学现场诊断的结果，围绕“立足单元教学，关注学习经历”主题，指向高阶思维能力培养，设计与实施语文研修活动，开展课堂教学改进的实践探索，以整体提升区域教学质量和学生语文核心素养。

一、着眼教学现状分析——查找问题

从2018年度上海市初中语文学业质量绿色指标测评提供的相关数据看，我区学生在“阅读能力”上的问题比较突出。其中，“分析段落的作用”得分率低于市均6.6%，“概括文章中心”得分率低于市均6.1%。与此相应，学生在“写作能力”的“语言表达”“结构安排”上也与市均存在一定差距。这些情况表明，学生的语文高层次思维能力的薄弱和缺失，而高阶思维能力的测评结果又反映教师在课堂教学及与之相关的作业设计、命题研究等方面亟需进一步改进及优化。

为此，笔者对全区90%公、民办初中学校进行随访调研，共听课143节，发现当前语文课堂教学存在着如下一些共性问题。

（一）学习内容的构建缺乏结构化思考

忽视单篇与单元之间的系统关联，仍习惯于从单篇课文的角度设计和实施教学；忽视教读课与自读课之间的关联，使得同类文本之间的阅读策略不能及时迁移内化；忽视阅读与写作之间的互动关系，未能很好指导学生将阅读策略转化为写作策略，以致写作教学的游离、散乱状态得不到有效扭转。

（二）学习活动的开展缺乏读与写联动

一方面，课堂学习的取向以感悟、体验为主，这些活动看似有师生互动的语言实践过程，但因缺少明确的任务支架，缺乏一定的逻辑语言连接，所以思维训练的力度不够。另一方面，欠缺有挑战性的读写任务，致使学生未能经历自主筛选、理解、评价、运用信息的过程，阻碍了思维的发展与相应能力的提升。

（三）学习资源的应用缺乏重组与优化

对教材承载的学习资源，教师缺乏重组意识，单元与单元之间不能有效打通；对课外发掘的学习资源，又未予结构优化，因而，课堂教学与课后作业缺乏有机整合，影响到学生语文学习的成效。

二、着力课堂教学改进——实践探索

针对调研中发现的问题，我区初中语文学科围绕“立足单元学习，关注学习经历”，以视频征集、双师教学等方式，引领教师以问题链引导、学习任务驱动、学习资源整合，改进课堂教学，强化学习内容、学习方式、学习过程的结构关系，帮助学生获得有效的学习经历，从而落实高阶思维能力的培养。

（一）问题链作引导，建立内容之间的结构关系

“问题链”是围绕特定教学目标，依据学生已有的认知水平和生活经验，将教学内容和能力要求改变为一组具有系统性、层次性、环环相扣且层层递进、相互独立又有序关联的问题系统（一般包含3个及以上的问题）。

以呈现问题链的方式开展教学，首先要确定一个聚焦教学目标（或内容主旨）的核心问题，然后将这一核心问题分解成若干个前后衔接的问题，使之含有一定的逻辑关系，形成一条由浅入深的问题链组成的学习路径。

1.设计问题链，培养学生结构化的思考方式

现以“八九年级议论文阅读教学路径探索”主题研修活动中，对《应有格物致知精神》一课教学设计的研讨为例，阐释问题链的作用。初中阶段议论文阅读教学的主要目的，是理解作者的核心观点及相关内容，把握作者论述观点的方法、技巧，以丰富理性认识。此篇课文是一篇以议论为主要表达方式的演讲词，执教教师从文本特点及教学目标出发，以分析作者的论证过程为主线，设计了核心问题：这篇演讲词的行文思路是怎样的？并据此构建了一组问题：

（1）这篇文章的话题是什么？

（2）围绕话题，作者提出的核心概念是什么？

（3）基于这个核心概念，作者列举了哪些现象？阐释了哪些原因？

（4）对这些现象及其原因，作者的立场是什么？态度又怎样？

（5）在演讲词中，作者想要表达的核心观点是什么？

这样的设计，比较清晰地呈现出了学习内容的三层结构。第一层是“这篇演讲词的行文思路是什么”。这个核心问题比较宏大，也比较抽象，学生往往很难一下子把握。于是，教师通过几个下位问题，将学生的思路转入二级结构，这几个下位问题层层递进，构建起逐步深入的论证过程，也形成了这篇文章的阅读路径和思考方法。

这个结构化的过程，需要学生细读文本，辨析语言，在理解句意的基础上，不断梳理、分析文章中句与句、段与段之间的逻辑关系，从句子隐含的意义中判断作者的立场与情感倾向。当然，围绕这篇演讲词的核心内容，执教者还设计了第三级结构：作者想要表达的核心观点是什么？这三级结构之间形成了一种系统关系，这种递进的学习过程，就是训练学生自主概括、分析整合、厘清行文思路、进行评价反思的思维过程。

以问题链为引导的单篇课文的教学，应清晰地呈现学习内容之间的逻辑关系，帮助学生形成阅读路径和思考方法，让学生通过结构化的学习路径，促进深度思考和迁移运用。

2.抽象问题链，提供学生结构化的学习经历

在单元视野下，问题链的意义不仅在于指向这一篇怎么学，更重要的是概括出同类文本最常见的思考要点，在單元内部的学习材料之间进一步建立起结构关系，给学生提供结构化的学习经历。现以统编教材九年级上学期第四单元的研讨学习为例，诠释问题链的这种升华。

这是一个小说单元，它由《故乡》《我的叔叔于勒》、《孤独之旅》三篇课文构成。阅读这些小说，需要通过读懂文本内容，明确小说所反映的时代特征及写作主题，由此推断作者的情感倾向和价值追求。围绕单元教学目标，执教者首先借助问题链的运用完成了《故乡》和《我的叔叔于勒》两篇课文的教学。接着，在两节教读课的基础上，又通过一节总结课，对那两节课的问题链进一步归纳、提炼，梳理出小说阅读的一般思考路径。然后，引导学生利用概括出的阅读策略，构建问题链，进行自主探究，完成《孤独之旅》一课的自学。总体来说，这是一个先演绎后归纳的结构化学习过程，是让学生经历如何从学一篇课文到学一类课文的过程。

（二）学习任务驱动，建立读写联动的结构关系

“学习任务”是为了达成目的所设定的几个有逻辑关联的语言实践活动。例如，围绕标题自主提问，利用关联词重组文本，语言的提炼、补充、转换，利用树状图构造行文思路，通过列表完成文本内容的提炼。在此，为了让学生的思维可视化，设计学习任务时应强调读与写这两种学习方式的联动。

1.为任务搭建支架，强调读写的逻辑转换

现以“六年级单元教学视角下自读课的学习任务设计”主题研修活动中，对《青山不老》一课的教学研讨为例，阐述学习任务的设计与支架的搭建。

《青山不老》一课中，执教教师设计了三个学习任务：

任务一：梳理青山的特点：

①这是一座________________的青山。

②虽然这座青山________，但是__________。

任务二：理解老人的价值追求：

①尽管_____________，但是老人_________，因为他_________；

②尽管_____________，但是老人_________，因为他_________；

③尽管_____________，但是老人_________，因为他_________；

任务三：分析青山与老人的关系：

青山之所以不老，是因为______，是因为________，是因为________。

这三个学习任务，分别是构建一个多限定语的单句，一个转折复句，一组条件复句，一组因果复句，旨在让学生通过“关联词”重组文本。设计这些语言形式，一是为梳理思路、形成解释提供抓手，二是为厘清认识过程提供支架。运用特殊的语言形式，旨在训练学生有效提取信息、建立信息之间的关联、重组文本的能力；语言重组的训练，旨在引导学生通过负责任的表达，培养其逻辑推断能力。

2.设置挑战性任务，提高思维的训练力度

这里以八年级《壶口瀑布》一课的教学研讨为例，诠释如何设置有较强挑战性的学习任务。《壶口瀑布》是一篇游记散文，重点是研读作者用怎样的语言写景，这样的语言形式呈现出一种怎样的思想认识和情感体验。为促使学生解决这个问题，执教教师尝试通过“语体转换”的方式，让学生进行“文体比较”。“语体转换”的学习任务设计如下：

根据文章内容，用说明性文字为百度百科撰写一段话，介绍“壶口瀑布”。

要完成这个学习任务，学生需要一句一句地细读文章，认真思考与“壶口”“壶口瀑布”“龙槽”等概念相关的信息，梳理这些内容之间的逻辑关系，并且将文章中一些记叙、描写、议论的文句转换成平实的说明性语言，进而通过不同文体语言形式差异的比较，把握住隐含在文章中的作者情感的变化过程。这个富有挑战性的读写任务，不仅训练了学生概括、分析与重组语言的能力，还在阐释表达中进一步培养了学生规范与内化语言的能力。

读与写结合的学习任务，旨在以“用笔思考”的方式实施教学，形成一个富有弹性的自主探究、评价反思、思维可视化的迁移过程，以此达成高阶思维训练的目的。

（三）学习资源整合，建立学习过程的结构关系

单元目标统摄下的教学结构，表征为学习、作业、评价的协同，其通过学习资源与课堂教学的有机整合，为学生构建一个高效的、结构化的学习过程。

1.重组教材资源，优化课堂学习过程

现以七年级“写人叙事类文本阅读教学路径探索”主题研修活动中，一次关于文本阅读的探讨为例，解析来自教材的学习资源的整合。探讨的是分属三个单元的三篇文章，即《说和做——记闻一多先生言行片段》《叶圣陶先生二三事》和《老王》。这三篇都是写人叙事类文本，并呈现了多件事。三篇语料的重组，构成了一个以多件事为抓手写人叙事的阅读教学序列。学生可以通过三篇阅读材料的学习，归纳、提炼出共性的阅读策略，并在学习过程中更好地对阅读策略进行修正、巩固和内化。教师在这个基础上，又结合“写出人物的精神”这一单元的学习任务，指导学生将阅读策略转化为写作策略，建构一个持续的学习过程。

这样重组优化的学习过程，使学生的知识体系和思维过程不断被强化，促进了迁移、创新和建构能力的培养。

2.重组作业资源，课内课外有机整合

调研发现，课后作业与课堂教学存在脱节弊端，尤其是复习阶段一些综合训练的机械化，致使学生的思维活动止于浅表性，甚至僵化。为突破这个困局，对本届毕业班在复习阶段组织了以“重组作业资源，提高复习效益”为主题的教学研讨。这里以对各区模拟试卷的结构化重组为例，诠释资源整合的思路。

教师依据终结性评价指南和教学基本要求，分两次对各区的模拟试卷进行结构化重组。第一次，基于“试卷结构”进行初步归类；第二次，以“文本材料”和“考查能力”两个维度为依据分别进行结构化梳理，并以思维导图呈现分类结果。在对复习材料重组归类的基础上，教师再根据学情细化复习内容，指导学生聚焦学习中的薄弱点在课后进行强化训练。这样不仅提高了复习课的教学效益，也培养了学生自主梳理归类学习内容，有效规划学习过程的思维方法。

三、成效與思考

经过一个学年的实践探索，本区初中语文课堂教学改进取得了一定成效。一方面，基层学校广大教师对培养学生高阶思维能力的认识有所提升；另一方面，不少教师能主动参与课堂教学改进实践的研究，从中涌现出了一批课堂教学的改进先锋。同时，从本学年八年级学业质量测评数据看，在“梳理文本思路”“提炼文章主旨”和“反思评价”等指向高阶思维能力的测评题的得分率，也较以往有明显提升。

区域学科课堂教学实践的改进，是一个需要不断探索与完善的过程，也是教研员、研修参与者们不断进步的过程。在“双减”实施的背景下，如何进一步聚焦高阶思维能力的培育，优化教学策略，强化教、学、评的一致性，创设有利于学生主动建构知识的学习过程，促进区域语文教学质量的提升，还需要进一步探究。