小学数学教学中学生思维能力的培养策略探究

祁秀琴

摘要：随着素质教育理念的深入贯彻，中小学课堂教学的重点也随之发生转变。教学理念的改变，要求教师必须通过教育模式的改良，培养学生的科学思维能力，促进学生创造力的发展。本文从小学数学的启蒙教育着手，培养小学生的数学思维能力，以小学数学思维能力的现状为参照，针对性地提出几点有益于思维能力提升的优化策略。

关键词：小学数学；数学思维能力；教学策略

数学是基礎教育阶段的重要学科，小学数学是学生系统接触逻辑思维的真正开端。能否学好数学、掌握科学的数学思维技巧，对学生未来的发展十分重要。考虑到学生知识体系尚未建立，小学数学的问题思考链条较短，整体难度较低，但要确保学生能在数学知识的学习中，实现数学思维能力的同步提升，教师需要立足于学生认知特点和真实学情，采取多样化的教学方法，构筑趣味性的教学情境。

1   数学思维能力类型

要实现学生数学思维能力的有效培养，教师首先需要明确数学领域常用的思维能力类型有哪些。一般意义上的数学思维，是以逻辑思维能力为绝对核心，但根据数学知识形式的不同，逻辑思维在数学各部分知识模块中又体现为如下几种典型的数学思维：

首先，是梳理有理数关系的程序思维。比较任意有理数的大小，探寻多个数字、变量间的不等式关系，均属于程序思维范畴。简单讲，程序思维的精髓就是“化无序为有序”。

其次，是几何图形认知的空间思维。运用图形知识与空间想象，演绎数学规律，解决现实问题，是空间思维的主要应用场景。在头脑中构筑简单的空间图形，进而结合相应的数学规律，对虚拟图形进行操作，是空间思维的常见运转路径。

再次，是剖析数学问题的整体思维。将一个问题整体划分为思考链条简单的多个子问题，分别予以解决，是人们应对复杂问题的常见做法。数学领域的整体思维，要求学生善于从问题的整体性质中，发掘相对应的数学定理、规律，进而按照相关定理的公式、元素构成，有序分解问题，直至获得答案。

最后，是探究物体运动特点的函数思维。函数思维是沟通数学、物理两大学科的桥梁，同时也是数学学科现实价值的集中体现。通过变量的引用与函数思维对数学问题的探究，从静态跃升至动态，从解决现实问题上升到探索终极关怀的哲学高度。

2   培养小学生数学思维能力的意义

2.1培养学生的理性思维习惯

小学阶段的学习，是学生学习生涯的开端。在步入小学之前，学生对事物的看法往往囿于表象；解决问题的风格也富有感性、随意性的特征。而由感性认知向理性认知转变，进而在理性认知指导下，结合事物形象特点，灵活剖析问题，正是创新型人才必不可少的思维成长阶段。通过在数学知识的传递过程中同步穿插数学思维能力的锻炼，既可以深化学生对数学知识的理解，还可以有效培养学生透过表象看本质的理性思维习惯，使学生在日常生活中自觉运用数学规律解决生活难题。

2.2提高学生综合素质

数学学科的思维能力，以逻辑思维为主要内容，但强化数学思维锻炼，受益的却不止逻辑思维一种。首先，逻辑思维锻炼，将同步实现脑内多重知识信息的有序关联，使原本杂乱的信息自发整合为条理清晰的学科知识体系，这对学生形成触类旁通的思维悟性大有裨益。其次，训练学生逻辑思维的过程，也是磨炼其意志的过程。学生将充分体验到战胜惰性、学有所得的乐趣，个人意志力水平也将明显提升。最后，逻辑思维、个体意志力的成熟成长，还将带动学生自主学习能力、对抗思维定式的能力、联想能力的全面发展，为学生初高中的进阶学习，打下扎实基础。

2.3构建数学高效课堂

数学思维能力的培养，并非在原有教学内容之外独立安插新的学习元素，而是与相关知识章节相顺应，为高质量完成教学目标所采取的补充教育手段。培养数学思维能力，不仅不会增加学生的学习负担，还会启发学生直击问题本质、有效把握复杂问题背后的有序性与趣味性，从而使其深刻地感受数学知识的魅力，最终使学生爱上数学课堂和数学学科。当然，要达成这一目标，教师首先要转变教学理念，结合学生的知识掌握情况和认知特点，循序渐进地展开数学思维锻炼。简言之，数学思维锻炼和数学高效课堂存在相辅相成的关系。

3   小学生数学思维能力培养现状

教师和学生是教学关系中的两大构成，双方对数学思维能力的看法以及思维能力锻炼过程中的表现，直接决定了最终培养效果。当前，学生、教师两大群体在数学思维能力培养中各有其消极、错误的一面。

3.1学生参与意识不强

传统教学模式中，考试成绩是教学质量的唯一衡量指标。为确保学生考试成绩普遍达标，教师往往倾向于依照考纲和现成的教学模板，将教学内容、教学方法分别做形式化、程序化处理，以求最大限度地覆盖考试范围。在此过程中，学生往往扮演着被动接受知识的角色，基本没有独立思考的空间，发散思维更不被教师提倡。久而久之，学生习惯了对教师讲解的依赖心理，面对问题时，往往也会第一时间回想教师提供的标准思考方式。步入新课标教育阶段，学生的主体性受到广大教师的重视，但因长期灌输式教学使学生产生的依赖惯性并没有在第一时间消失。所以，部分教师会发现，当学生面对数学思维能力培养的新型教学模式时，参与意识相对薄弱，围观倾向则非常明显。学生会习惯于等待教师给出标准思考范式，而不愿在教师的引导下自主运用思考技巧，探索数学问题的个性化解决路径。

3.2教师教学方式陈旧

由于认知水平、先天资质的差异性，学生个体在理解知识、锻炼能力的过程中，不可能如教师期待的那样做到整齐划一。此外，学生的性格特点、信息接收方式也决定了教师无法对学生的思维习惯、学习节奏进行笼统指导。这就要求教师必须合理兼顾学生群体的层次分布特点，创新改良教学方式，使各层次学生的数学思维能力得到充分培养。然而，在教学实践中，许多教师仍沿用相对陈旧的教学方式，其具体表现有二：其一，重知识轻实践。在课堂讲解时，将大部分时间留给理论知识讲解，知识的实践运用时间则被教师有意压缩。其二，形式化的师生探讨。在展现数学思维价值的问题探讨环节，教师往往不会为学生提供相对自由的探究思路，一切探讨方向必须沿着教师划定的轨迹进行，否则即为“错误答案”。教学方式的陈旧，一方面，源于教师对过往执教经验的盲目自信，另一方面，源于教师对数学思维能力培养重要性的认识不足。

4   小学生数学思维能力的培养策略

4.1打破思维定式，提升思维创造性

在小学数学教学中，如何通过教学活动还原学生思维框架、打破固有思维定式、提升学生思维的创造性，是需要教师认真思考的问题。在开展数学教学活动时，教师要遵循教育认知发展理论，以有效的思维引导和恰到好处的点拨，启发和培养学生的创造性数学思维。首先，教师需要在摒弃传统填鸭式教学方法的基础上，对学生在学习过程中展现出的思维方式、思维习惯多加留意，并通过观察、沟通、分析等方式总结学生的思维困难。其次，当学生遇到新旧知识无法顺利衔接、已有知识体系难以解决现有问题的情况时，教师应在帮助学生理解和运用新知识的同时，采用启发性的方式引导学生寻找自身的思维漏洞。例如，在对“公顷和平方千米”的相关知识进行教学时，教师可以借助问题教学法引导学生展开思考，通过还原学生的思维框架、循序渐进地打破其已有的思维定式。在接触“公顷和平方千米”前，学生已经对平面图形、物体的表面以及不同的面积单位有一定程度的认知。但是，当计量对象是土地时，学生已经掌握的“平方厘米、平方分米以及平方米”等面积单位则难以具备较强的适用性，所以，需要对更大的面积单位进行学习和运用。在刚刚接触“公顷、平方千米”等常见的土地面积单位时，教师可以安排学生阅读教材并思考问题：一公顷究竟有多大？在听取、分析学生的答案后，教師可以得到如下结论：大部分学生认识到，与此前所学的“平方厘米、平方分米、平方米”等面积单位相比，一公顷所代表的面积更大。然而，在对“公顷”进行认识和理解的过程中，此前用硬纸片、直尺等手头的辅助工具进行度量的方式不再适用，受已有知识和生活经验的限制，学生难以对“公顷”这一面积单位产生实际认知。为打破现有空间观念和思考模式对学生思维的禁锢，教师不妨带领学生观看与国家体育场、故宫、学校操场等有关的视频，引导学生切实感受上述场地的面积大小，以建立对“公顷”这一面积单位的实际认知。在打破已有思维定式的过程中，教师还可以引导学生对自己此前的思维困难进行分析，使学生的思维创造性得到提升，主动发现自身在空间观念、思维模式等方面的局限性。

4.2利用矛盾问题，提升思维的系统性

在对学生思维进行启发的过程中，教师可以巧妙借助矛盾和问题，以提高教学过程的引导性与启发性，提高学生思维的系统性。一方面，培养学生的质疑精神。为消除小学生在思维习惯上对教师的依赖，教师应灵活设置矛盾问题，并引导学生对问题和矛盾进行思考和质疑，培养学生在思考中学习、在求证中学习的求真意识和质疑精神。另一方面，当学生对教师设置的问题产生怀疑并进行求证时，教师应在注重学生课堂主体性的前提下，引导学生将问题、矛盾进行系统性整合，使学生从整体角度对问题的不同方面进行思考，以训练学生的统筹能力。以“认识平行四边形”的教学活动为例，对于这一阶段的学生而言，长方形和正方形的特点已经熟记于心。然而，对于刚刚接触的平行四边形，部分学生还没有从本质上掌握其特征，因此，容易出现长方形、正方形与平行四边形几种图形在特征上的混淆。在这一课的复习活动中，教师可以有意识地抛出存在“问题”的陈述，如：平行四边形和长方形一样，都有两组平行且相等的对边，那么平行四边形是不是等同于长方形呢？这一问题的提出，既考验学生是否掌握了平行四边形的要素、推翻了学生此前建立的“教师无错论”的学习经验和思维习惯，也有利于引导学生在学习中提出问题、思考问题。为培养学生的系统性思维，教师还可以引导学生就长方形和平行四边形的相关知识点进行系统性整合，将上述问题转化为“长方形和平行四边形的区别”，使学生在关注整体、抓住细节的过程中，得出“长方形的四个角都是直角，平行四边形只是邻角互补、不一定都是直角”的结论。这一思维训练方式要求教师引导学生站在系统高度，对长方形和平行四边形的个性进行分离、对二者的共性进行挖掘，使学生在比较中发现新旧知识点之间的区别和联系，从而养成融会贯通的系统性数学思维。

4.3结合生活实践，提升思维深刻性

现实生活是数学知识的来源，数学理论源于生活同时又服务于人们的生活。小学数学教学不仅要使学生提高思维的灵活性、深刻性，同时也需要帮助学生养成用数学知识联系生活实际的实践意识。在数学教学活动中，教师的教学设计可以参考学生的日常所见和生活体验，一方面，提升课堂教学的生动性与亲切感，另一方面，可以使学生养成在生活中善于发现、勤于思考的良好思维习惯。例如，在对“长度单位”相关知识进行教学时，刚刚接触上述知识点的小学生难以准确掌握这一概念的含义，也无法对厘米、米等长度单位产生直观认知。为此，教师可以结合生活实例，开展“长度单位”的教学讲解，如一角硬币直径为2厘米、书桌高度约为1米、一层楼大约3米高。在学生对基本的长度单位有了初步认识后，教师可以引导学生用直尺测量课桌桌面的长度、宽度、厚度以及任何感兴趣的实物，以使学生在动手过程中充分认识不同的长度单位。教师通过生活化教学和动手操作，不仅可以使学生在认识数学概念的同时培养实践精神，还可以培养其发现事物本质、探究数学规律的深刻性思维。

综上所述，在数学课堂渗透思维能力培养，既有利于学生综合素质提高，也是构建高效数学课堂的有效途径。素质教育时代，教师应充分重视思维能力对小学生成长的意义，在教学实践中正视学生主体地位，积极通过教学方法的创新，挖掘学生的思维潜力，启蒙学生通过自主探索，初步把握数学学科的思考精髓。

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