基于问题意识培育的史料教学方法探究

陈紫琪

一、基于问题意识培育的史料教学的现实意义

（一）能激发学生的学习兴趣，培育其问题意识

高中历史新课标与新教材的使用，在很大程度上给学生的问题意识培育带来了新的挑战。如何激发学生兴趣，培育其问题意识，成为历史教师急需思考的问题。众所周知，《中外历史纲要》新教材内容庞杂、概念抽象，学生需记忆大量晦涩的知识，这势必会降低学生的学习兴趣。同时，不少教师为完成教学任务而采取“满堂灌”的方式，也会压缩学生自主思考的时间。我们知道，问题意识不是与生俱来的。就当前的学情来说，大多数学生对教师教授的结论性知识几乎是深信不疑的，也没有足够时间对这些既有结论加以质疑与批判。长此以往，学生本该具有的问题意识与独立思考的能力势必遭到削弱。基于问题意识培育的史料教学，旨在通过教师带领学生阅读史料，通过质疑史料内容、辨析史料记载差异等方法，引导学生依据史料发现问题，进而分析原因以解决问题。学生在发现问题、解决问题的过程中，充分发挥其主体作用，这有利于激发学生学习兴趣，并培育其问题意识。

（二）能回应课程标准要求，落实学科核心素养

基于问题意识培育的史料教学还能有效回应课程标准要求，落实史料实证核心素养。2020年修订的《普通高中历史课程标准》中的教学提示要求教师：“通过历史情境的设计……促进学生带着问题意识和证据意识在新的历史情境下对历史进行探索，拓展其历史认识的广度与深度。”可见，新课标中明确了对学生问题意识与证据意识的培育要求。其中的证据意识又直接与史料实证素养紧密相关。新课标对史料实证素养的解读为：“对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法。要形成历史正确、客观的认识，必须重视史料的搜集、整理和辨析，去伪存真。”在课堂教学过程中，通过教师引导学生质疑、辨析史料，使学生逐渐学会质疑、辨析史料的基本方法，逐步培育其问题意识。在这一过程中，学生的史料实证素养也能得以强化。所以说，基于问题意识培育的史料教学是落实史料实证素养的可行途径。

二、基于问题意识培育的史料教学的实现途径

（一）引导学生质疑史料以发现问题

基于问题意识培育的史料教学，第一要务在于鼓励学生质疑史料书写的某些既有结论，唯有如此才能发现问题。我们知道，中国古代史学极为重视“史德”，即要求史学家尊重自身的职业操守，秉笔直书，客观真实地记录历史事实。但实际上，不少史学家出于各种原因，往往会在著作中添加过多的自身见解，对史实做出主观性、选择性的解读。甚至某些史学著作，出于美化或丑化历史人物与事件的目的，故意扭曲、改写、伪造历史事实，由此造成了本应客观的历史事实不再客观。在课堂教学过程中，笔者有意识地告知学生诸多史料存在上述问题，并引导学生在阅读史料的过程中多思考、推敲，带着问题意识去审视历史记载，以此找到隐藏在文本记载背后的真实的历史。

在执教《中外历史纲要》上册第9课《两宋的政治与军事》时，笔者引用了《宋史》关于陈桥兵变的记载：

七年春，北汉结契丹入寇，命出师御之。次陈桥驿，……夜五鼓，军士集驿门，宣言策点检为天子，……有以黄衣加太祖身，众皆罗拜，呼万岁，……有顷，诸将拥宰相范质等至，太祖见之，呜咽流涕曰：“违负天地，今至于此！”质等未及对，列校罗彦环按剑厉声谓质等曰：“我辈无主，今日须得天子。”质等相顾，计无从出，乃降阶列拜。召文武百僚，至晡，班定。翰林承旨陶谷出周恭帝禅位制书于袖中，宣徽使引太祖就庭，北面拜受已，乃掖太祖升崇元殿，服衮冕，即皇帝位。

首先由教师带领学生读懂史料记载。随后设问：基于上述史料的记载，赵匡胤在兵变中究竟是被迫接受皇位还是蓄谋已久主动篡位？请说明你的理由。学生随即开展了思考与讨论。起初，多数学生都判断赵匡胤是被迫接受，因为根据史料的记载，他是在不知情的情况下，被手下的骄兵悍将拥立为帝的，而且他还呜咽流涕地向宰相范质表示自己“违负天地”，可见他也是被逼无奈。这时笔者要求学生再读史料，仔细推敲，并再问：这段史料记载有没有可疑之处？有哪些地方明显不符合常理？在教师的引导下，部分学生发现了些许端倪。有学生表示：黄袍是皇帝才可以穿的，按理说是军中的违禁物品，若是偶发的兵变，何以有此准备？大臣陶谷，如果不是有事先准备，怎能如此迅速地完成禅位诏书这样的重要文书？还有学生基于爬梳史料，联想到：如果没有事先谋划，赵匡胤的军队岂能兵不血刃地控制开封城？所谓的辽国大军勾结北汉南侵，后来结果如何？真的有辽国南侵吗？

通过教师创设情境与逐次设问，学生初读与再读史料，推敲细节，很快就发现了相关记载中不合常理之处。引导学生质疑史料，不仅可以驱动学生的探究精神，提高其学习兴趣，激活其批判性思维，还能鼓励他们勇于、乐于发现问题，从而培养学生的问题意识。

（二）引导学生辨析史料以探究问题

质疑史料可以帮助学生发现问题，接着便是如何探究问题。在课堂教学的过程中，教师可以带领学生阅读对同一事件、同一史实的不同评價或解读，通过比较阅读法，寻找文本记载的差异、分歧，以此激发学生的问题意识，引导他们探究问题，寻找不同记载产生的原因。

在教授《秦统一多民族封建国家的建立》一课中有关秦末农民起义的内容时，教师一般都会提到秦朝速亡于暴政。在进行课堂教学时，笔者首先引用了《史记》《汉书》等对于秦末暴政的记载。

（秦二世即位后）陈胜、吴广皆次当行，为屯长。会天大雨，道不通，度已失期。失期，法皆斩。

——司马迁《史记·陈涉世家》

至于秦始皇……专任刑罚，……赭衣塞路，囹圄成市，天下愁怨，溃而叛之。

——班固《汉书·刑法志》

学生阅读史料后，笔者便提问：秦朝的统治具有哪些特点，它何以二代而亡？学生很容易便能答出秦朝严刑峻法，惨无人道，以至于百姓不堪重负，终致陈胜吴广不愿因服徭役迟到而死，故铤而走险，起兵反秦，诛除暴政。而后笔者加以总结，首先对学生“秦法严酷”的认识表示肯定，并指出汉代及以后的诸多学者也大都认为法律严酷是秦朝暴政速亡的重要原因。接着笔者又引用了出土的秦始皇时代睡虎地秦简之《徭律》的记载：

为朝廷征发徭役，……迟到三天到五天，斥责；六天到十天，罚一盾；超过十天，罚一甲。……降雨不能动工，可免除本次征发。

——湖北睡虎地秦简《徭律》译文

进而提问，《徭律》和《史记·陈涉世家》对于秦代徭役迟到的处罚记载有何不同？学生惊奇地发现，《史记》上说迟到为死罪，而秦代出土法律条文却仅处以斥责和罚款。部分善于思考的学生已经对刚才形成的秦法暴虐、惨无人道的既定结论产生了疑惑。眼见学生发现了“问题”，笔者接着引领学生探究“问题”。我问道：“秦代的法律真有汉代历史记载的那般暴虐吗？为什么两个时代关于秦代徭役法律的记载会有不同？你更愿意相信哪种记载？请开展小组讨论，集中全组智慧，并说出你们的理由。”

学生在经过对两段记载的辨析思考后，提出了不少观点。有的小组认可《史记》的记载，理由是语文课上学过《史记》的篇目，知道《史记》被后人称为信史，其记载应该不假。有学生顺势补充，《史记》与《汉书》都记载过秦法严酷，两者看来可以相互印证，足见秦代法律确实严酷。而《徭律》虽是秦代史料，但毕竟孤证不立。有的小组倾向于认可《徭律》，他们从史料性质入手，认为出土的《徭律》是原始资料，而《史记》《汉书》是非原始资料，司马迁作为后来人记载前人的历史，难免会出现纰漏，因此出土的秦代文献《徭律》更可信。同时，关于秦朝法律严酷的记载主要出自汉代的学者之手，经长年累月的积累，造成了今人对于秦朝暴政的印象，秦的法律可能并没有记载中那般暴虐无道。也有个别学生认为两种记载并不矛盾，且给出了自己的解释：譬如秦始皇统治时期法律还较宽松，迟到仅仅罚款，但是秦二世即位以后暴政加剧，以至于迟到便是死罪。又如陈胜吴广是要去北方边疆参军守边，服的是兵役，迟到看来是要重罚的，而《徭律》记载的可能是对一般徭役迟到的处罚。还有人认为秦代法律条文的记载虽是服役迟到需罚款，但是部分官员在执法的过程中有可能肆意妄为，有法不依而加重处罚。当然，学生的观点可能还需进一步论证，但是他们能够在辨析不同文本记载之后提出自身观点，主动积极地探究问题，寻找历史记载产生差异的原因，实属可贵。

在课堂教学过程中，通过教师引导学生阅读对同一事实的不同记载，首先发现问题，进而探究问题并分析原因，经过多次训练，便能培养学生的问题意识，让他们带着批判性思维和质疑意识来阅读史料，在阅读的过程中形成不偏信、不轻信、不盲从、尊重客观事实的理性精神。

三、基于问题意识培育的史料教学的实践成效

（一）学生问题意识的显著提升

经过数次史料阅读的尝试，在教师引导示范、学生质疑探究的基础上，学生问题意识获得显著提升。主要表现为：其一，学生发现问题的能力有所增强。如在讲述明太祖废相时，笔者曾基于史料，介绍了胡惟庸案，不少学生很快便能找到史料记载中不合常理之处，进而质疑所谓胡惟庸谋反被诛的观点。其二，部分学生探究问题的意愿有所强化。有学生通过阅读教材“学习拓展”栏与自主搜索资料，对教材关于北魏孝文帝改革历史影响的表述产生了疑问，进而加以探究，并得出结论，孝文帝改革从长远来看推动了民族交融与国家再次统一，但从短期看，也加剧了北魏统治阶级内部的矛盾，为动乱埋下了隐患。

（二）史料实证素养的有效达成

《普通高中历史课程标准》之课程目标指出：“（学生要）知道史料是通向历史认识的桥梁，认识史料的多种类型，掌握搜集史料的途径和方法；能够通过对史料的辨析和对史料作者意图的认识，判断史料的真伪和价值，并在此过程中增强实证意识。”

基于问题意识培育的史料教学能有效回应上述课程目标的要求。从质疑史料文本内容来说，通过对《宋史》中陈桥兵变相关记载的辨析，学生发现了历史记载中不合常理之处，找到并提取了史料中的关键信息。从而达到了历史学科史料实证核心素养水平的要求，即“在解答某一历史问题时，能够尝试从多种渠道获取与该问题相关的史料；能够从所获得的材料中提取有關的信息。”从探究史料性质与来源来说，在探究“秦法是否严酷”这一问题时，学生认识到《史记》《汉书》作为非原始资料，其历史价值不同于作为原始资料的《徭律》。学生还能意识到孤证不立与史料互证的重要性。同时在探究问题的过程中，学生能初步尝试运用史料作为证据论证自己的观点。这些表现说明部分学生已经达到了史料实证核心素养水平2与水平3的要求，即“能够认识不同类型的史料所具有的不同价值”“在探究特定历史问题时，能够对史料进行整理与辨析；能够利用不同类型史料，对所探究的问题进行互证，形成对该问题更全面、丰富的解释。”由此可见，基于问题意识培育的史料教学无疑有助于学生史料实证核心素养的有效达成。

总之，教师在历史教学过程中，应带动学生多质疑史料，发现并探究问题。帮助他们形成问题意识，培养学生独立自主的精神和质疑思辨的意识，这对于他们的未来具有重要意义。