统编小学语文教材习作例文的教学价值探究

王蓉

统编小学语文教材从三年级上册开始，每册都单独编排了一个习作单元。习作单元的编排体系相对固定，由精读课文、习作例文和单元习作等板块组成。每个习作单元都精选了两篇习作例文（如表1）。但在实际教学中，习作例文的教学价值往往被弱化或异化，习作例文教学定位不清、目标不明的现象屡见不鲜，习作例文的教学价值没有得到应有的发挥。笔者拟在认识习作例文内涵特征的基础上，进一步明晰习作例文的教学价值，并提出相应的教学建议。

一、统编教材习作例文的内涵特征

习作例文作为习作单元的重要板块，给学生提供了借鉴和模仿的范例。因此，对习作例文内涵特征的准确把握，有利于教师用对、用好例文。笔者认为其内涵特征主要表现在以下三方面。

1.民族性

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）中将“文化自信”置于语文课程培养的核心素养首位，统编小学语文教材选编的习作例文也充分体现了这一理念。除了《我家的小狗》一文出自捷克作家之手，其他作品均来自中国现当代作家或教材编者。从例文内容来看，无论是人、事、景、物，都体现了由“写真”走向“向善”“尚美”的民族文化追求。如统编小学语文教材四年级下册的两篇写景例文《颐和园》和《七月的天山》，从北京到天山，从气势恢宏的历史遗迹到巍峨秀美的边塞风光，在彰显祖国统一、民族大同的价值观的同时，也在学生心中筑牢了民族共同体的意识。

2.时代性

“新课标”特别强调课程内容的时代性。从选编的习作例文看，不少篇章关注当下学生生活，指向培養学生的审美。如旅行、运动、科技等内容元素，生活情趣足，现代气息浓。《别了，语文课》一文描写了即将移民到中美洲的“我”，在告别语文课时复杂的情感变化，表达了对祖国以及祖国语言文字的那份难以割舍的热爱之情。语文学科具有培根铸魂的作用，培植的是对祖国语言文字的热爱，树立的是坚定的文化自信。

3.生本性

习作例文为学生获取习作知识、提升写作能力提供了可迁移的范式。习作例文特别重视学生在教学中的位置，在例文选编序列上，遵循学生具象思维主导的特点，如低年级以状物观察和想象为主，中年级则密切联系学生的生活，选编了写景、记事类文章，高年级为满足学生表达需要，引入了实用性文本。习作要求也由一开始的“写下来”到“讲清楚”，最后过渡到围绕中心、表达情感。选文呈由浅入深、螺旋上升的逻辑体系。

4.典范性

习作例文无论是从遣词造句、谋篇布局还是表现主题方面，都具有较强的示范性。习作例文中的文学作品是通过具体形象来说话，是作家个性化审美经验的体现，创作的基本原则是形象大于思想，蕴含言语表达的艺术、谋篇布局的方法、文体特征的呈现、思维能力的进阶……都是学生借鉴和模仿的范例。

二、统编教材习作例文的教学价值

从教材的编写体系来看，习作例文在教材中置于精读课文和“初试身手”之后，单元习作之前，担负着承上启下的作用。它不是以单元习作要素训练为目标的简单重复，而是编者别出心裁、独具匠心的智慧显现，其教学价值可以用三个关键词来概括。

1.育人

习作是学生审美情趣的直接反映，但学生在习作中难免会出现虚情假意、无病呻吟的内容。作为习作例文，理应承担起立德树人的根本任务。教材选编的习作例文无论是写人记事、写景抒情抑或想象说明等各类文体，在内容上都力求贴近儿童世界、反映儿童生活、表现童真童趣，让儿童在阅读中感受生活的美好，激发对生活的热爱之情，懂得写作是为了自我表达和与人交流，并学会积累习作素材。

如统编小学语文教材六年级下册《阳光的两种用法》一文，讲述了母亲和毕大妈在艰辛的日子里，凭借着智慧和爱心把日子过得有滋有味。通过生活中微不足道的事情，引导学生懂得：生活再苦，日子再难，只要用心经营，苦咖啡也可以散发缕缕醇香。

2.范例

阅读习作例文可以获得写好某一类文体的实用方法。透过例文所“言”，揣摩其中之“意”，提炼出习作之“理”，自然会促进学生某一方面写作能力的提升，习得写作某一类文章的基本范式。学生即使不会写，但只要观察、模仿习作例文，往往能有所收获。

如统编小学语文教材四年级下册《颐和园》一文，作者按游览的顺序，用移步换景的方式描写了一路看到的景象，段与段之间通过地点切换的方式实现了自然过渡，让“按一定顺序描写”的写作方法直观化。例文中还兼顾了“同一位置不同视角”的定点观察法，借“抬头一看”“向下望”等词语有顺序地描写了景物的静物或动态变化。这些观察和写作方法的掌握，有助于单元基本习作目标的达成。

3.打开

在实际教学中，一直存在这样一种声音——反对学生阅读习作例文，认为例文束缚了学生的写作思维，导致作文千篇一律。实则不然。统编小学语文教材习作单元均安排了两篇精读课文加两篇习作例文，虽然都聚焦同一个习作要素，但在选材视角、语言风格、谋篇布局等方面都存在着差异。从某种程度上看，精读课文也承担着阅读鉴赏与研习习作方法的指导作用，四篇文章互为补充、共同拓展。其实质是告诉学生写同一题材的文章方法是多样的，帮助学生打开写作的思路。

以统编小学语文教材六年级下册习作单元为例，文章围绕习作要素“选择合适的内容写出真情实感”，编者精心选择了《匆匆》和《那个星期天》这两篇精读课文，在具体的人、事、景物描写中，融入了作者丰富的心理活动，将作者内心感受表现得淋漓尽致，为学生写出“真情实感”提供了具体的路径和方法。两篇习作例文《别了，语文课》和《阳光的两种用法》则主要借助具体的、典型的事例，来实现表达“真情实感”的目标。在教学过程中，若能结合习作例文中涉及的写作方法，则更有助于学习迁移和情感表达，细化与拓展精读课文的教学价值。

三、习作例文的教学策略

1.逆向设计

逆向设计遵循“以终为始”，以提升学生素养为旨归。它强调指向写作方法上的“大概念”。大概念是将核心素养落实到学科教学中的“锚点”，其本质是关于学科核心问题的论断，是可迁移到各种情境中的概念性理解。如统编小学语文教材五年级下册习作单元的写人文章，主要通过典型的事例，借助人物的语言、动作、心理、神态描写等反映人物的特点。

教学时要遵循学生认知规律，重组单元内容，设计任务框架。以“你在我眼中是最美”为例 ，笔者设计了三个任务、六个活动。任务一是回归精读课文和习作例文，寻找表现人物特点的方法，可以从精神面貌、性格等角度入手；任务二是让学生用相机记录身边有特点的人，相机捕捉的过程实质上就是筛选人物的过程，组内分享，又是筛选典型事件的过程，活动的层层推进，降低了学生的习作难度；任务三则是学生带着从文本中习得的言语经验，回归现实生活情境，实现对美的意义重构，获得深刻的涵泳体悟，进而产生“情动而辞发”的习作冲动。

三个学习任务的设计（如表2），力求在真实的任务情境驱动下紧扣习作单元要素，整合学习内容，迁移运用习作方法，让学生在发现美的同时运用语言文字表现美、创造美，提升学生的语文核心素养。

2.对比导读

习作单元选编的四篇文章均指向本单元习作的训练点，为避免陷入“只见树木不见森林”的窘境，教师可在单元整体指导下进行对比导读。以统编小学语文教材四年级上册的习作单元为例，这一单元的语文要素是：写一件事情，把事情寫清楚。这其实是有章可循的，在教学中，教师可以借助多篇连读，引导学生自主探究、发现并归纳写清楚一件事的一般方法，将习作思维可视化。

“写一件事情”的关键是要交代事情的来龙去脉，其中就暗含着表达的顺序，怎样才能落实“把事情写清楚”这一语文要素呢？书后的习题或例文中的批注其实就是对语文要素的细化和具体化，这也契合了“新课标”第二学段的习作要求“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”。表3将隐藏着的习作知识进行可视化的对比呈现，帮助学生拓宽写作思路，感受选文的异质性和互补性，从而有效促进写作知识的具体化应用。

在习作单元，精读课文重在鉴赏悟法，习作例文则重在仿学用法。针对学生在“初试身手”或习作中可能出现的问题，习作例文都借助书后习题或者批注，给予必要的提醒。如《我家的杏熟了》第一处批注“开头通过‘说杏’‘数杏’介绍了杏好、杏多”。这一批注就为接下来故事的起因小淘淘摘杏摔下来埋下伏笔，防止学生在交代事情起因时含糊不清；《小木船》课后的习题“‘我’和陈明的矛盾持续了很长一段时间，课文只用‘转眼几个月过去了’一句以交代，你觉得课文有没有把事情写清楚？”这一思辨性的问题旨在让学生明确：重要的部分写清楚，不重要的内容简单带过。当然教师也可以围绕单元习作目标，自主选择其他例文作为拓宽写作视角的补充，引导学生在分析、比较、归纳的过程中，获得习作知识的同时，实现思维品质的提升，审美意识的建构。

3.训练结合

习作例文不等同于一般的阅读材料，它是链接阅读感知和写作实践的桥梁。习作例文教学不能脱离习作实践，需要基于实践，结合训练。所谓“训”指向写法指导，“练”指向写作实践。在实际教学中，需遵循由读到写，由仿到创，由写到评的规律。在练的时机上，可选择单元习作前进行兴趣、方法的指导；也可选择在单元习作后进行优化、创新指导；在练的内容上要紧扣习作教学的增值点，有机链接生活或创设生活情境，提供多重视角，增加表达频率，有训有练，读写一体；在练的方法上，可以进行片段练习并找出共性问题，借问题回归例文找寻对策，也可以进行全篇写作，借助例文学谋篇布局和表达方法。如统编小学语文教材六年级上册单元习作要求是“围绕中心意思写”，学生极易产生选择事例同质化问题，这时就要呈现例文《爸爸的计划》引导学生从多角度、多方面选取事例。

当然，在指导学生“练”的过程中，要注重运用多样化的评价方式引导学生“勤练”“精练”。评价时，除了要关注终结性评价，更要关注学生在学习过程中的表现性评价和形成性评价。“好文章都是改出来的”，习作评价不仅要关注写得如何，更要关注修改得如何。“只有学生能够‘看到’自己的写作思维在不断地优化、改进，并成为个人满意、为人肯定的习作成品，才能获得成功的写作体验，感受写作价值，形成持久的写作内驱力。”因此，遇到问题时要引导学生回到习作例文，在例文的不断重温中真正领会习作评价标准的要求，找到修改习作的方法。要通过学生间习作比较，学生习作与例文的比较，在多重反复的训练中，指导学生提升习作评价和修改能力，不断提升习作质量。

（作者单位：江苏省泰州市姜堰区东桥小学教育集团巴黎城校区）