范式转型：指向大概念的单篇教学

蔡子晴

大概念是反映专家思维方式的概念、观念或论题，处于学科的核心地位，具有强大的普适性和解释力，是深度学习的重要工具。近年来，教育界几乎不期而同地将目光聚焦到了大概念上，形成了“大概念是落实素养导向教学的抓手”这一共识。但实践表明，大概念在学科中的推进并不均衡，在小学语文教学领域应者寥寥、成果稀少。

王崧舟老师执教的最新课例《梅花魂》，是在学习贯彻2022年版课标背景下推出的。这一课例，超越了传统意义上小学语文单篇教学样态，呈现出基于大概念的教学取向与实践范式，为一线语文教师学习新课标、贯彻新理念提供了创新样本与典型范例。

一、大概念确立：从线性逻辑到迭代逻辑

传统意义上的单篇教学，在目标的确立上通常遵循的是线性逻辑。即以单元语文要素为逻辑出发点，将单元语文要素分解成若干个知识点、技能点，然后由不同的单篇教学来承担某个知识点、技能点的落实，即所谓的逐点分解、各个击破，随着单元内部所有单篇教学的结束，也就意味着单元语文要素的落实。以《梅花魂》一课为例，无论做怎样的教学设计，都少不了这样三个知识技能点的落实：第一，体会《梅花魂》一文所表达的思想感情，尽管对思想感情的内涵存在不同解读，但这一目标的指向是非常明确的——单元语文要素；第二，梳理《梅花魂》一文写了外祖父的哪几件事，该目标侧重于落实《梅花魂》作为略读课文的基本任务；第三，则是对《梅花魂》一文的生字新词加以落实。这样的目标设定，看起来清晰明了、便于操作，但问题和缺陷也是十分明显的。其一，知识技能点是线性排列的，目标与目标之间缺乏内在的关联性；其二，每一个知识技能点均处在事实、信息的记忆与了解上，层次最低，涵盖面最小，结构化程度最弱；其三，看似清晰明了、便于操作的目标，一旦细究起来就会发现，每一个知识技能点的表述都显得抽象、含糊。以指向单元语文要素的“体会课文表达的思想感情”为例，如何体会、在什么情境下体会、为何要体会、体会到什么程度、通过什么方式表达这样的体会等等，都是一笔糊涂账。概言之，基于线性逻辑设定的教学目标，在内容上缺乏与学生生活需求的勾连，在价值上以记忆信息为主，在功能上无法统摄和整合零散的学科知识。因此，这些目标的达成与累积，较难促成学生语文课程关键能力、必备品格的养成，无法有效提升学生的核心素养。

所谓迭代逻辑，就是在不断重复、反馈的过程中提升教学目标的价值与功能，它是一个螺旋上升、回环进阶的过程。具体到大概念的确立，需要经历从单元人文主题、单元语文要素、单元课文编排、单元口语交际、单元习作训练、单元语文园地等具体的课程素材出发，提炼出该单元中能揭示学科核心本质、统摄零散学科知识，并能联结学科其他关键思想的大概念，再从所提炼的大概念出发，结合单篇教材的具体内容和教学任务，将大概念进一步转化为可理解、可掌握、可迁移的教学目标这样一个过程。而这个过程不是一蹴而就的，往往需要经历几个来回，在循环往复的归纳、演绎、再归纳、再演绎的过程中构建出一个适切的以大概念为核心的目标体系。

《梅花魂》一课的目标设定，王老师遵循的正是这样一种迭代逻辑。该课在五年级下册第一单元，该单元除《梅花魂》外，还有《古诗三首》《祖父的园子》《月是故乡明》等三篇课文。该单元的人文主题是“童年往事”，语文要素是“体会课文表达的思想感情”。通过对教材资源的分析统整，王老师提炼出了“文学意象”这一学习主题，并根据这一学习主题确定了与之相应的大概念，即“文学意象是文学作品所描写的客观物象，融入了作者的主观情意。通过对文学意象的关注与分析，有助于体会其中所蕴含的思想感情”。这一大概念，反映出文学阅读与鉴赏中的专家思维方式，有助于统摄借景抒情、托物言志、关注人物形象、体会思想感情等阅读方法与策略；同时又密切关联本单元课程素材中的“梅花意象”“明月意象”“儿童意象”等，具有很强的迁移价值。围绕文学意象这一大概念，王老师设定了《梅花魂》一课的素养目标。以大概念为核心的素养目标，是三维目标的升级版，又称新三维目标。它由三个层次的子目标构成，包括掌握知能目标（K）、理解意义目标（U）、迁移目标（D）。在王老师的设计中，他是这样表述《梅花魂》一课的素养目标的（见表1）。

从王老师设定的教学目标可以看出，三个层次的目标始终围绕“梅花”这一文学意象，始终服务于文学意象这一大概念的掌握和运用，由浅入深地让学生理解文学意象这一大概念的内涵、作用与意蕴，并学会迁移与应用文学意象这一大概念去解决生活中的真实问题。

二、大概念实施：从浅层学习到深度学习

传统意义上的单篇教学常常会遇到这样的困境：学生一走出课堂，学到的知识就都还给了老师。这是因为，传统单篇教学设计遵循的是线性逻辑，学生围绕线性排列的知识技能展开学习，以简单记忆、机械训练为主要学习方式。这种浅层学习最终获得的是一种惰性知识，学生对知识和技能进行浅层加工后在头脑中只能形成短时记忆，无法将其纳入认知结构，在面对真实情境时难以有效调用。以《梅花魂》一课为例，如果仅以单元语文要素为核心目标，学生的學习任务主要是掌握生字词、把握文章主要内容和体会外祖父对梅花的情感。随着学习任务的完成，学生只是对《梅花魂》这篇文章有了基本认知，其语文核心素养却没有得到实质性发展。他们无法将同一单元内的课文打通，无法将习得的知识、方法与策略迁移至真实生活情境中。因此，从浅层学习走向理解性的深度学习是实现教学范式转型的必然要求。

所谓深度学习，是学生在理解的基础上，围绕学科核心内容开展探究学习活动，通过解决真实问题来培养高阶思维能力和问题解决能力的可迁移学习、批判性学习。指向大概念的单篇教学，是实现深度学习的重要方式与载体。指向大概念，并非直接向学生教授大概念，而是以大概念的高度帮助学生梳理学科知识体系，理解学科核心内容，促成学科知识结构化。

语文课程是工具性与人文性的统一，与之相对应，语文学科的深度学习是深度思维和深度情感的统一。深度思维体现为学生在真实语言运用情境中，能深度加工语文学习内容，主动建构语文知识体系，从语文表层知识走向语文学科内核，从简单记忆走向迁移运用；深度情感体现为学生的情意素养得到发展，具备感受美、鉴赏美、表达美、创造美的能力，能够走向文本深处进行审美情感的体验与审美语言的表达。

王老师执教的《梅花魂》一课，使学生的深度学习真实发生。首先，学生在整个学习过程中，都置身于真实性问题情境，在任务情境驱动下主动学习、解决问题。如王老师创设的学习情境：陈慧瑛最有可能种下什么树，并说明理由。

创设指向大概念的真实学习情境，是实现深度学习的重要路径。只有在面对真实问题情境时，知识和技能才能被有效调用，才能整合为素养。在这一情境中，学生代入作者陈慧瑛的角色，亲自体验作者视角下的“梅花”意象，极具真实性和沉浸性。“梅花”这一文学意象在情境中不断复现，与学生的生活体验紧密联结，使学生能够充分感受与品鉴“梅花”的内涵、作用与意蕴，从而促成深度思维与深度情感的发展。

在课堂的最后，学生能够从“梅花”这一客观物象自觉联想到其所蕴含的多重思想感情，能联想到梅花比喻着百折不挠、坚贞不屈的高贵品格，象征着坚守气节、顶天立地的民族精神，寄托着眷恋祖国、热爱中华的赤子之心，这就达成了对“文学意象”大概念的理解与掌握。从“外祖父的梅花魂”到“陈慧瑛的梅花魂”，再到学生每个人自己的“梅花魂”，学生能够结合自己的生活体验与人生经历，对“梅花魂”进行个性化的解读，建构属于自己的大概念，学生的生命境界正在不断提升与拓展。王老师的诗意语文关注文本的人文价值，关注学生情感、态度和价值观的发展，在诗意语文的浸润与陶冶下，学生通过全身心投入与共同参与，真正实现了深度学习。

三、大概念评估：从任务完成到任务表现

传统意义上的单篇教学追求学生学习的最终结果，重在考查学生对事实性知识的掌握，以学习任务的逐个完成作为学习目标达成的依据。以《梅花魂》一课为例，大多数教师只关注课后识字任务、略读课文的基本任务和单元语文要素的落实，忽视了学生在学习过程中的自主性探究，忽视了学生在学习任务中的个性化表现，学生的语文素养难以真正得到检验与评估。因此，从任务完成到任务表现是实现教学范式转型的必然要求。

表现性评价是在真实性情境中运用评分规则对学生完成复杂任务的过程表现或结果做出判断的一种教育评价方法，强调学生在学习过程中的实际操作与表现。在具体情境中的应用是评价持久理解的恰当手段，2022年版课标倡导在真实性问题情境中通过表现任务考查学生的素养。因此，素养导向的教学与表现性评价具有良好的适配性。

在王老师的《梅花魂》一课中，评估完全融化在学生的任务表现之中，融化在学生的探究过程当中，真正实现了“教—学—评”一体化。表现性评价包括四个基本要素，即表现目标、表现情境、表现任务和评分规则，在王老师的课堂中都有所体现。王老师设定的以大概念为核心的学习目标（见前页表1）是其评估的重要依据，从掌握知能目标、理解意义目标和迁移目标三方面对学生的任务表现进行评估。

对理解意义的评价必须建立在基于表现的真实任务上，王老师设计了与学习目标相契合、指向大概念和真实情境的系列表现任务，为学生提供了充分理解和应用大概念的机会。首先，就是创设真实性的问题情境：陈慧瑛最有可能种下的是什么树。答案对学生来说显而易见，但“为作者种梅花树寻找理由”这一表现性任务具有挑战性，并直指“文学意象”大概念。在这一大任务的引领下，学生通过观照语境、知人论世等各种方法细读文本，在任务表现中逐渐对“梅花”的内涵与意蕴有了更加深刻的认识，种梅花的理由就在学生对大概念和学习主题的探索过程中逐渐明晰起来。

在这一教学片段中，导学单为学生提供了资源支架，学生借助导学单在课前搜集了关于中华民族历史上有气节人物的资料。在课堂学习中，学生先通过对课文的深入学习，体会课文中“梅花”意象的内涵与意蕴，再对预学资料进行分享与交流，将所学大概念应用至不同情境中，达成素养目标的迁移要求，即“能恰当运用‘梅花这一文学意象来表达自己对中华民族中那些有气节人物的敬意和缅怀”。在师生互动中，王老师巧妙地运用灵活多样的教学语言，为学生创设出一个又一个“梅花”情境，勾连起中华民族有气节的人物与“梅花”这一文学意象的关系，这样的表现性任务极具真实性，是学生核心素养的真实体现。

事实上，基于大概念的教学仅通过单篇教学是很难实现的。譬如，对“文学意象”这一大概念的学习无法仅靠《梅花魂》这一篇课文来完成，“梅花”只是“文学意象”的一个典型例证。基于大概念教学的最终目标是让学生将已掌握的大概念运用到生活情境中解决真实问题。譬如，在学习同单元的《月是故乡明》这篇课文时，学生如果能自觉发现“明月”这一文学意象的内涵与意蕴，这才算真正掌握了“文学意象”这一大概念，实现了对大概念的高通路迁移。因此，基于大概念的教学需要通过单元整体教学得以实现。这一点，王老师在课后反思做了充分说明：指向大概念的单篇教学，必须基于单元整体视角，必须在单元整體中逐步落实，必须通过单元整体加以检验。

（作者单位：杭州师范大学经亨颐教育学院）

责任编辑 郭艳红