小学语文教学的审美特征

杨再隋

2020年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》明确指出：“以提高学生审美和人文素养为目标，把美育纳入各级各类学校人才培养全过程，贯穿学校教育各学段。”由于课程是学生学习活动的总和，实施课程是学校工作的中心，而语文课程是课程中最核心的基础课程。因此，在目标上，应着力探索语文课程中审美教育的内容、方法、途径及其特点和规律；在策略上要整体布局，长远规划，把美育落实在语文课上，落准在学科核心素养中，落细在语文学科的文本之美、文体之美、文化之美上。这些将对学校贯彻实施审美教育打开新思路，选择新策略，做出有益的探索。

语文审美教育如何从大处着眼，小处着手呢？

何谓“大”？即时代的大背景，社会的大环境，学校的大生活和语文的大视野。离开了“大处着眼”，“小处着手”就变成了小打小闹，小家子气，微乎其微，风吹云散了。反之，如果不从“小处着手”，在小学语文教学全过程中落准落细，那么“大处着眼”就是虚无缥缈的空中楼阁了。

要落实小学语文教学中的审美教育，首先要明确小学语文教学中的美育是儿童通过识字、写字、阅读、习作及其他语文教育活动，初步具有对语言文字、文章的审美感知能力、审美欣赏能力、审美判断能力和审美创造能力的自主实践活动。其主要实施途径是让儿童通过语言文字的形象感染和情感熏陶，在精神愉悦中把语言文字运用能力和审美能力的培养统一于语文教学的全过程。

语言是思维的物质外壳，儿童在感知、欣赏、评价美的时候，需要借助语言来表达，也需要语言的调节。所以，语文教育和审美教育水乳交融，互补互促。

小学语文教学中的审美教育主要是发掘和展现语文自身的美。譬如，文本遣词造句的匠心独运，语言节奏的强弱徐疾之变化，语言情调和风格的独有特色。又如，句式的长与短、骈与散、断与续、对偶与错落、排比与回环等。这样，儿童在感受美、欣赏美的同时，不仅加深了对语言文字的理解，也提高了自己的审美能力。

美育以其形美、情真、心悦的特点和儿童的童心、童情、童趣有着天然的联系。语文教学中的审美教育，将会营造自由自在、和谐、宽松的氛围，使儿童兴趣盎然，情绪饱满，心情舒畅，自然会联想丰富，思维活跃，言语畅达，甚至会唤醒内生性的潜质，激活创新的天赋。

小学语文教学的审美活动，既要反映审美主体——儿童的审美心理特点和变化规律，又要反映审美对象——语言文字自身的特点和变化规律，其特性概括如下：

一、形象感染性

小学语文教学中的儿童审美活动，首先是依靠感知。语言文字虽然都是抽象的符号，但语言文字反映的事物，许多都有形象特征。语文教材中的选文，不少是名家名篇。寫人叙事，形象鲜明；写景状物，具体生动；深情朗诵，以声传情，如闻其声，如见其人。试想，如果离开了鲜明生动的形象，还有真正意义上的儿童审美活动吗？

从认识论角度看，审美活动也是一种认识活动。它遵循认识的一般规律，即从具象到抽象，由感性到理性的认识发展规律。实践证明，儿童抽象思维的发展和理性知识的获得，一般都从感性形象入手，并贯穿儿童认知的全过程。由于美育固有的形象特征，正适合儿童的形象思维，所以，在语文教学中对儿童进行审美教育，除了依托具体生动的形象，还需要借助语言文字的描述，在儿童脑海中留下表象，像过电影一样再现语言文字所描述的人物、景色、情境以及情节发展变化的全过程。由此引发联想，激发想象，将脑中的表象置换、重组，创造出更多更美的新形象。

文学创作强调“形象大于思想”，说明创作典型环境中的典型人物形象至关重要。文学作品当然是有主题思想的，但思想是从文学形象中抽象出来的。同样，在小学语文教学中进行思想教育，不是脱离文本的灌输说教，而是通过语言文字，在具体感知人物形象之后，经过抽象概括，提炼出人物的思想品质。儿童正是在读书中被人物形象所感染，从而自悟自得，在潜移默化中受到教育。

二、情感熏陶性

儿童的审美活动一般不直接进行逻辑推理，而是凭借形象，诉诸感情。形象是审美活动中的感性支撑，情感是审美活动的必要中介。格式塔心理学揭示了人的情感结构和外物结构存在某种“同构”关系。如宽厚柔和的兰叶和欢快愉悦的心情，飘飘悠悠的白云和闲适舒畅的心境，直硬折角的树节和激奋强劲的情绪等等都会产生心理同构作用。当然，每个人所处社会环境不同，文化经验背景各异，使“同构”现象具有个性化特征。所以，无论是审美感受或审美体验都是主观感情和客观对象在一定社会历史条件下相融合的产物。

审美情感的产生离不开儿童的形象思维。教学中，儿童面对美文，有的读得声情并茂，有的读得毫无感情，其原因除了朗读技能有高下之分，还在于形象思维发展水平有别。如果儿童形象思维水平不高，很难在语言文字中去体验形象之美、情感之美、意境之美，自然读得索然寡味。教学实践证明，发展儿童的形象思维将助推学生审美情感的发展，使儿童受到美感熏陶和精神洗涤。

小学语文教材中的选文大多文质兼美，在鲜明生动的形象中凝聚着深沉的感情。这些情感因素不是借助概念和判断，而是渗透在形象之中。儿童通过依托语言文字的审美活动，激发了感情，并引发“共鸣”，这是在形象和情感交融后的强烈的情感活动。这不仅有助于儿童获得审美感受，提高审美能力，而且也有助于儿童对语言文字的理解和运用。

如果说阅读是儿童通过语言文字去认识客观世界的美，那么作文则是儿童运用语言文字去表现客观世界的美。在习作过程中，儿童调动自己的生活积累，用思维去筛选，用想象去编织，用情感去渲染，并选用最富表现力的语言表达出来。在这个过程中，儿童感受到内心的喜悦和情感的冲动，情不自禁，一吐为快，将体验到的形象之美、情感之美、语言之美，发乎于心，诉之笔端，洋洋洒洒地写出来。这是儿童用语言去表现美、创造美的操练，也是培养儿童创造想象和创新思维的实践。

三、多样和谐性

多样是和谐的前提。多样和单一、丰富和贫乏、丰满和干瘪都是相对比而存在的，其中多样、丰富、丰满都是美的特色。英国著名美学家威廉·荷加斯在《美的分析》一书中反复强调美的多样性。他说：“人的全部感觉都喜欢多样，而且同样讨厌单调。”

语文美的特性之一就是依托语言，寓美于丰满的形象和丰富的感情之中。因此，在教学内容上切忌枯燥乏味，而应简略而不干瘪；在教学方法上切忌呆板繁复，而应多样而不单调。学生的审美情趣各不相同，因而小学语文教学的审美教育不宜统一要求。

审美活动的诸多因素，是一个相对复杂的统一体。它们只有按照一定的秩序，形成整体和谐才具有审美价值。当然和谐是相对的。在审美活动中，和谐中必有变化，变化中又产生新的和谐，呈现出多样性的美感。

语文教学的最佳结构，既反映儿童的认知结构，也反映教材的知识能力结构，优化了的结构才具有审美价值。课堂结构是指课堂中诸要素之间有机统一的存在方式。各要素之间的排列、组合、方位、距离都应遵守儿童思维和情感发展变化的规律以及儿童学习语文的特点。例如教学过程中各个环节的巧妙安排；开头、结尾、过渡、留白、拓展的衔接贯通；听、说、读、写（小练笔）、书（写字）能力训练的合理配置，都需要整体布局，相互配合，彼此呼应，不能顾此失彼，也不能畸轻畸重，而要在多样和谐中组织教学活动。

四、精神愉悦性

在语文教学的审美活动中，学生的精神愉悦伴随着学习过程，产生并渗透于语言文字的形象和情感之中。

学生由于焦虑、烦恼及其他精神压抑导致心理失调，可通过审美使之平衡，例如通过激情转移、情感升华、变换节奏等方式予以调整，使之心平气和，复归于初。

据研究，人的生理机制的内部节奏与外部环境和事物变化的节奏相互影响。如果节奏合拍，会产生愉快的情绪，反之则会带来心绪不宁。例如春风吹拂，嫩绿的柳枝随风摇曳，恰恰和人的心律跳动合拍，人就会从心底里产生舒畅、欢快的感情。儿童因为学习语文生发的快乐是在理解和欣赏语言文字的美感中获得的快乐，已不同于平常的趣味性。德国哲学家黑格尔认为：“只有当审美主体和对象的感性形式达到水乳交融、自由自在、无拘无束的境界时，才能进入审美过程。”德国文学家、美学家席勒说：“审美王国就是自由的王国，也即游戏和外观的愉快的王国，在这里卸下了人身上一切关系的枷锁。”席勒又说：“在这个王国里，人们所借助的手段是感性和理性完全融合的审美的外观，即‘活的形象。它所產生的心理效果是唤起想象力的自由的游戏。”

当语文教学的愉悦性源于美感时，不仅具有深化认知的功能，还有升华感情的功能，甚至还有促进儿童智慧即兴生成的功能。教学中，如果理性因素太多，缺失感性支撑，抹去了形象，缺失了情感，将会使语文教学成为枯燥的语言文字的排列组合和抽象概念的逻辑推演。如此语文教学，既无愉悦作用也无认知和审美价值。反之，如果缺失必要的抽象概括，也会使语文教学层次紊乱，逻辑颠倒，结构松散，甚至使课文的完整形象支离破碎。

总之，语文教学的审美教育主要不是课堂外观的美丽和课件的新颖别致，而是深入发掘语文教学自身的审美特质，在感性和理性之间架设审美的桥梁，使儿童在无心理负担、无精神压力的状态下自由自在地张开思维和语言的双翼，翱翔在无垠的星空。此时的儿童在“美”的陶冶中，自觉地把美感化为兴奋、激动，化为求知的欲望，升华为创造的冲动。

此次2022年版课标将“审美创造”作为语文核心素养的有机组成部分，不仅要让学生“具有初步的感受美、发现美和运用语言文字表现美、创造美的能力”，还应培养学生“健康的审美意识和正确的审美观念”，使审美教育在语文教学中不再是一种奢望和点缀。这对深化语文教学改革，推动语文教学科学化和艺术化的统一，促进学生语言能力和思维能力，特别是创造思维能力的发展，都将产生积极的作用。

（作者单位：华中师范大学）

责任编辑 杨 伟