个体教化与审美化的政治理想——论洪堡的美育思想及实践

徐贤樑

(复旦大学 中文系，上海 200433)

一、 洪堡的教化理想与德意志新古典人文主义

威廉·冯·洪堡堪称近代以来德国乃至世界范围内最伟大的教育家之一,他倡导人通过教化(Bildung)自由地发展自身禀赋从而成就真正的“人性理念”(Humanitätsidee)(1)Vgl. Eduard Spranger, Wilhelm von Humboldt und die Humanitätsidee (Berlin: Reuther &Reichard 1909) S.1-36. 其中Humanitätsidee一词本文按照语境灵活地译为“人性理念/人文主义理念”。,这一理想化的教育方案被研究者概括为塑造“完整的人”(der ganze Mensch)(2)Vgl. Der ganze Mensch: Anthropologie und Literatur im 18. Jahrhundert, DFG-Symposion 1992, hrsg. von Hans-Jürgen Schings (Stuttgart &Weimar: Verlag J. B. Metzler, 1994) S.143.,体现了德意志古典主义时期融美学、教育学和人类学话语于一炉的理想主义图景。这一教化理想在20世纪初深陷思想混乱与精神危机的德意志曾被奉为救世良方(3)19世纪与20世纪之交,有感于德意志帝国危机造成的社会混乱,斯普朗格等一批德意志知识分子试图革新教育体系、重拾人文主义传统,他们在洪堡那里重新发现了挽救价值丧失、精神衰微的出路。参见张巍卓:《教化与自由——精神科学视域中的洪堡教育思想及其人性论基础》,《北京大学教育评论》2017年第3期。,但在今日以专业化、技术化为教育导向的教育情境中却化作明日黄花,更多被视作一种人为塑造的“洪堡神话”(Mythos Humboldt)(4)Vgl. Walter Rüegg, Der Mythos der Hurnboldtschen Universität, in Universitas in theologia-theologia in Universitate: Festschrift für Hans Heinrich Schmid zum 60. Geburtstag, hrsg. von Matthias Krieg und Martin Rose (Zürich: Theologischer Verlag,1997) S.155-174.,是思想史叙事精心营制、有意建构的产物(5)参见张乐:《从“洪堡的教育观念”到“洪堡神话”——一个特定研究母题的系谱学分析》,《北京大学教育评论》2017年第3期。,难复昔日之荣光,人们开始期望走出洪堡的“阴影”,摆脱精英教育的“暴政”(6)Vgl. Clemens Menze, Grundzüge der Bildungsphilosophie Wilhelm von Humboldts, Bildung und Gesellschaft. Zum Bildungsbegriff von Humboldt bis zur Gegenwart, hrsg. von Hans Steffen (Göttingen: Vandenhoeck &Ruprecht, 1972) S.5.。显而易见,“洪堡式理念”(Humboldtsche Idee)的建构、升格与祛魅无不紧随时代精神之升降而演变,如何真正把握洪堡教育理念之实质,在历史的波动叙述中锚定其思想的本真价值和内在局限所在,首先就要求我们重返18至19世纪德意志的历史思想语境之中。

德国哲学家和文化教育学派(Kulturpädagogik)创始人斯普朗格在代表作《威廉·冯·洪堡及人文主义理念》中指出,洪堡的人性理念脱胎于康德的批判哲学和席勒的《美育书简》,理念原是抽象的概念,但通过构形性幻想的形式冲动获得了具体的、可直观的形象就能转化为具体的理想,人性理念的特殊性正在于它属于审美/感性(ästhetisch)的产物,创造性的想象力取代了抽象的逻辑表述赋予了理念可见的形象,具有形象性的人性理念作为教化的理想就构成了个体教化的规范和基准。(7)Vgl. Eduard Spranger, Wilhelm von Humboldt und die Humanitätsidee (Berlin: Reuther &Reichard 1909) S. 6-7, 12.而洪堡传记作者贝格拉则将洪堡与歌德、席勒同列,称其为德国的“第三位”古典作家,“德国古典文学时期建筑在歌德—席勒—洪堡三者鼎立基础上的金字塔之上”(8)参见贝格拉著,袁杰译:《威廉·冯·洪堡传》,北京:商务印书馆,1994年,第3、35页。。两人不约而同地将洪堡置于德意志新古典人文主义的整体语境中加以理解。

18世纪下半叶,德意志知识界悄然掀起了一场对古希腊文化的狂热崇拜,在这场声势浩大的新古典人文主义(Neuhumanismus)运动(约1750—1820)中,教化被擢升到关乎家国兴衰、民族命运的高度,古希腊人的性格特质尤其被洪堡视为人性理念之具体形象,欲以此重塑德意志民族。新古典人文主义之“新”正相对于欧洲古典人文主义的传统,传统古典人文主义可上溯至日耳曼人立国之初,布克哈特(Jacob Christopher Burckhardt)曾断言,“查理大帝所代表的那个文化在七世纪和八世纪的蛮族面前基本上就是一种文艺复兴”(9)雅各布·布克哈特著,何新译:《意大利文艺复兴时期的文化》,北京:商务印书馆,1983年,第167页。。而发生在14至16世纪意大利的文艺复兴乃是一场更为彻底、影响更广阔的复古运动,“文艺复兴”的意大利语(Rinascimento)原义为“重生/再生”,并无“文艺”的限定,对古希腊罗马的复归与推崇并不仅局限于单纯的文化趣味,而是一种对政治—社会形态更新的整体性要求(10)参见刘小枫:《三十年战争与古典人文理想》,载韦尔纳·耶格尔:《教化:古希腊文化的理想》(第一卷),上海:华东师范大学出版社,2021年,第7页。。斯普朗格深谙人文主义的兴起与政治现实之间关联深切,视德意志新古典人文主义为广义上的精神运动(11)Vgl. Barbara Stiewe, Der “Dritte Humanismus,” Aspekte deutscher Griechenrezeption vom George-Kreis bis zum Nationalsozialismus (Berlin: De Gruyter, 2011) S.4.。古典精神的复兴与意大利民族国家的形成联系在一起,然而这一传统并未存续于亦曾有“崇古”风尚的英格兰或法兰西(12)在英法君主专制政体成型后,两国知识界都爆发了“崇古”与“崇今”之争,但最终占据上风的是“崇今派”,他们认为研究古典意在与古代分离,在统一民族国家架构和君主政体下,国家兴盛并不在于崇尚古希腊罗马的人文理想。,却最终在18至19世纪的德意志得以赓续。巴姆巴赫指出,“在 18 世纪中后期和 19 世纪早期,这种希腊—德意志原生性神话由温克尔曼、洪堡、席勒、费希特、荷尔德林等人设置起来,其目的是为了建立一种新的德意志文化身份”(13)巴姆巴赫著,张志和译:《海德格尔的根》,上海:上海书店出版社,2007年,第 308页。。

这一身份政治建构之紧迫性在1800年前后达到高峰,某种程度上正是当时德意志国家危机的文化投射。18世纪末19世纪初时逢欧陆剧烈震荡的大历史转型期,法国大革命的爆发及其所引动的拿破仑战争几乎颠覆了整个传统欧洲的社会政治体制,而深陷其中的德意志亦被推至民族生死攸关的危急时刻(14)在法国大革命爆发后,普鲁士和奥地利恐惧于大革命对旧有社会结构和政治体制的倾覆,先后组建反法同盟竭力干涉大革命,但1792—1805年间先后三次反法战争均惨遭失败;1806年,在拿破仑的威势下,16个神圣罗马帝国成员签订《莱茵邦联条约》,存续八百余年的神圣罗马帝国彻底走向末路。。拿破仑的入侵不仅搅动了整个德意志的社会结构,更引发了德意志人思想观念的剧变,法军占领期间的倒行逆施使得德意志人对拿破仑的态度由大革命初期的崇敬转变为满腔怨愤,德意志民族意识彻底觉醒。而德意志知识分子也充分认识到本民族的文化基础不堪一击,文化的失败或许才是战争与政治失败的根源。在德意志新古典人文主义者的视野下,“模仿希腊人,不仅是一个美学命令,还是一个政治命令、宗教命令和道德命令”(15)弗里德里克·C.拜泽尔著,张红军译:《狄奥提玛的孩子们》,北京:人民出版社,2019年,第196、195页。,他们不约而同地将文化视作民族精神的内核,立文化为保国保种的真正根基,其宏旨就在于通过教化与文化上的形塑,促成新的社会化原则的实现,帮助德意志成为单一民族国家(16)参见贝格拉著,袁杰译:《威廉·冯·洪堡传》,北京:商务印书馆,1994年,第69～70页。。

德意志新古典人文主义之精髓并不掌握在古典学家那里,而是体现在诸如歌德、席勒、威廉·洪堡、荷尔德林、黑格尔这些诗人或哲学家的思想之中。1764年温克尔曼《古代艺术史》的发表为其发端,1800年席勒的诗作《希腊诸神》(Die Götter Griechenlands)的再版则标志着这场运动来到顶峰,魏玛成为新古典人文主义运动的中心。歌德、席勒所代表的“古典主义文学”(Klassik)成为其经典表现形态,通过效法古希腊艺术的典范性和高贵性,将文学艺术提升为使人得到全面教化的途径。然而,古典人文主义的精神内蕴却超出了单纯的文学主张,“从一开始,德意志古典主义就一直是在一种德意志民族重生的希望下产生的。返回古希腊,轻视法国传统,这总是被解释为一种民族身份的发现”(17)施莱希塔:《尼采著作中的德国“古典主义者”歌德》,奥弗洛赫蒂等编,田立年译:《尼采与古典传统》,上海:华东师范大学出版社,2007年,第244页。。德意志新古典人文主义尝试通过借道古希腊确立自身民族文化身份独特性的诉求同样也与德国古典哲学接续古希腊的思想道统产生了内在共鸣,二者对古代世界的狂热并非源出专业性学术研究兴趣,而更多地寄予其教化(bilden)全民族的崇高期待。教化之理想在文学艺术中获得了可直观的审美形象,即希腊人健全均衡的性格特征、高尚的品格、卓越的德性与精神风貌,而且这种希腊—德意志的亲缘性在黑格尔的哲学史建构中被提升为一种内在的精神气质:“一提到希腊这个名字,在有教养(gebildet)的欧洲人心中,特别是在我们德国人心中,自然会引起一种家园之感”,“我们所以对希腊人有家园之感,乃是因为我们感到希腊人把他们的世界化作家园;这种化外在世界为家园的共同精神把希腊人和我们结合在一起……所以他们和我们一样,所珍视、所认识、所爱好的那些东西,本质上正是他们自己的东西”。(18)黑格尔著,贺麟、王太庆译:《哲学史讲演录》(第一卷),北京:商务印书馆,1983年,第157～158页。由此,无论文学艺术还是哲学,诚如费希特所言,目标都在于“一个完整的人将在他的各方面都臻于完善,在内部变得圆满无缺,在外部变得十分干练,可以达到他在时间过程和永恒状态中的一切目的”(19)费希特:《对德意志民族的演讲》,梁志学主编:《费希特著作选集》(卷五),北京:商务印书馆,2006年,第391～392页。。

洪堡推崇希腊人的性格之美,认为他们“拥有对自然和艺术美的伟大的敏感性,拥有优美的行为举止和正确的审美观”(20)洪堡著,胡嘉荔、崔延强译:《论古代文化,特别是古希腊文化的研究》(1793),载《洪堡人类学和教育理论论文集》,重庆:重庆大学出版社,2013年,第15、16页。,而“希腊人创造的其他一些外部环境也对他们呵护教育以及促进人的教育的方式作出了贡献”(21)洪堡著,胡嘉荔、崔延强译:《论古代文化,特别是古希腊文化的研究》(1793),载《洪堡人类学和教育理论论文集》,重庆:重庆大学出版社,2013年,第15、16页。。斯普朗格将希腊人的审美形象称为“古典类型”,“只有当存在的两个方面——印象和内心世界完全平衡了,那才是‘内在形式’的人,这种人具有真正的可塑性,我们或许可以将之称作‘古典类型’的人”(22)斯普朗格:《审美态度》,刘小枫选编:《德语美学文选》(下),上海:华东师范大学出版社,2006年,第36页。,这正呼应了黑格尔对希腊之美的赞叹,“谈到古典理想在历史上的实现,几乎不消指出,这要到希腊人中间去找”(23)黑格尔著,朱光潜译:《美学》(第二卷),北京:商务印书馆,1979年,第168～169页。。在洪堡看来,这种审美特性既内在于教化的理想,也是人之为人的本质。他赞叹道,在古希腊,“吸引我们的首先是一个人的生命奉献的伟大,是想象力的生机勃发、精神的深邃、意志的坚强、整个言行的一致,而单单后者就给予人真正的价值”(24)洪堡著,林荣远、冯兴元译:《论国家的作用》,北京:中国社会科学出版社,2016年,第28、35页。。这种震撼人心的审美图景强烈吸引着德意志思想界,希腊人人性的高贵并不会随着希腊城邦的衰亡而褪色。在新古典人文主义者看来,“艺术不是个体天才的创造,而是整个文化的成就”(25)弗里德里克·C.拜泽尔著,张红军译:《狄奥提玛的孩子们》,北京:人民出版社,2019年,第196、195页。,这无疑为转型危机中的德意志提供了资鉴。若要成为一个现代的民族国家,应该具有何种文明品质,公民又应培养起怎样的文化品格?洪堡的特殊贡献就在于,他洞见到个体的臻于完善“必须总是任何政治的基础”(26)洪堡著,林荣远、冯兴元译:《论国家的作用》,北京:中国社会科学出版社,2016年,第28、35页。,而“在经验中要解决的政治问题必须假道美学问题”(27)席勒著,冯至、范大灿译:《审美教育书简》,北京:北京大学出版社,1985年,第14页。,政治问题被还原为了人性论,而人性理念又应当在教化中得到形塑,审美形象由此成为全部教化的基础。在这个意义上,洪堡的整个教育计划可被视为席勒意义上现代美育的思想实践,也是德意志新古典人文主义运动的代表性总结。

二、 个体、活力与共同体:洪堡美育思想中的审美承诺

在洪堡眼中,教育的全部主题无外乎人和人性的塑造。与席勒基于历史哲学维度研究人性不同,洪堡是从人类学的视野出发进行考察,人有能力将自身的一切个性和特征都提升至完满,真正实现“个体理想”(28)Vgl. Der Briefwechsel zwischen Friedrich Schiller und Wilhelm von Humboldt. Bd. I, hrsg. von Siegfried Seidel (Berlin: Aufbau, 1962) S. 249.。对洪堡而言,个体(Individum)和个体性(Individualität)绝非经验性的概括,而更接近形而上学的概念,他的美学、政治哲学和教育学均是围绕这对核心概念展开的(29)Vgl. Wilhelm von Humboldt, Schriften zur Anthropologie und Bildungslehre, hrsg. von Andreas Flitner, 2., durchges. Aufl (Düsseldorf &München: Küpper vorm Bondi, 1964) S.10.。从思想史渊源看,洪堡的人类学以康德的先验人类学为起点(30)Vgl. Günter Zöller, Mannigfaltigkeit und Tätigkeit“, Wilhelm von Humboldts kritische Kulturphilosophie, Bildung als Kunst. Fichte, Schiller, Humboldt, Nietzsche, hrsg. von Jürgen Stolzenberg und Lars-Thade Ulrichs (Berlin &New York: Walter de Gruyter, 2010) S.169-174.,但又超出了这一范围,他认为康德对主体心灵能力的分析尚不足以穷尽现代世界之中人本身的复杂性,探究个体如何在社会维度和文化空间中完善自身更应被纳入讨论范围,真正的人类学应该呈现为文化人类学。1800年前后德意志思想界出现了一种对文化生活的全新理解——将已发现的文化多样性(kulturelle Vielfalt)在形式上的联结理解为一个定向的发展过程,目的性和目标等隐蔽的形而上学要素被保留于其中。这一理解极大地改变了文化哲学的面貌,各种文化的多样性和特殊性可以通过目的论和体系的结构化被法则的规范性所衡量(31)Ibid. S.173.。多样性之统一不仅构成了洪堡文化人类学的总原则,更是个体理想之实现的标志。个体不仅指称单个的人,更意味着由多种力量的相互作用而产生的一切和单个的多样性之统一体,因而每个得到充分发展的个体都代表了人性理念的具体形象。

作为新古典人文主义的实践者,洪堡自觉地在社会—政治维度中探究现代人自我完善的条件,反思如何正确调节公共权力以培养起公民的文明品质和自我决断的意识。青年时期的洪堡就觉察到古今国家与人关系的差异,“古代的国家追求美德,近代的国家追求幸福快乐”(32)洪堡著,林荣远、冯兴元译:《论国家的作用》,北京:中国社会科学出版社,2016年,第27、27页。。在这种追求中,古代国家的集体教育与共同生活限制了私人的自由,但对人的道德价值的极度重视,使得它们“维护并提高人活动的力量……推进精神的升华和性格的培养”,而“近代的国家关心人的福利、他的财产及其从事职业工作的能力”,却忽视了个体本身的卓越性,“它们的意图在很大程度上在于人拥有什么,而不在于人是什么”(33)洪堡著,林荣远、冯兴元译:《论国家的作用》,北京:中国社会科学出版社,2016年,第27、27页。。在洪堡看来,这种对人本性的限制造成了现代国家与人本质的对立,“国家的这种限制自由的本质压抑着人的活力(Energie),而人的活力仿佛是任何美德的源泉以及更高和更多教育的必要条件”(34)Wilhelm von Humboldt, Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staats zu bestimmen, in Wilhelm von Humboldts gesammelte Schriften, Ab.1, Bd.1, hrsg. von Königlich Preussischen Akademie der Wissenschaften (Berlin: B. Behr’s Verlag, 1903) S.104;洪堡:《论国家的作用》,林荣远、冯兴元译,北京:中国社会科学出版社,2016年,第27页,译文有改动。。他甚至明言“从根本上讲,教育只应该造就人,不要考虑确定的、给予人们的公民形式,因此,它不需要国家”(35)同上书,第74页。,某种程度上古代人反倒比现代人享有更大的自由。洪堡既明晓个体与现代国家、社会、政治的目的相互背离,又对以摧毁国家及其他形式共同体的方式来促成个体之教化的方案抱有警惕(譬如法国大革命带来的无政府恐怖),故他以惊人的勇毅在国家的界限中探究人之教化的限度和实现,并试图辟出一条中间道路:使个人充分实现自身的禀赋,将各种多样的可能性发展为自己的力量,进而通过遵循个体性的发展结成自由人的共同体。

洪堡对古代与现代的区别了然于心,但历史之变迁仅仅是个体教化的条件,历史性并非个体教化的本质规定,个体教化及教化之目的从文化人类学、而非历史哲学的角度得到规定。“人的真正目的——不是变换无定的喜好,而是永恒不变的理智为他规定的目的——是把他的力量最充分和最均匀地培养成为一个整体。”(36)洪堡著,林荣远、冯兴元译:《论国家的作用》,北京:中国社会科学出版社,2016年,第30～31、30、30、31～32、32～33、31、31页。个体理想既是人诸能力全面发展的目的,也是其实现之过程。与康德先验人类学探究各种能力在心灵结构中的关系不同,洪堡强调作为文化存在的人,因而个体并非预成,而必须通过教化才能现实地得到规定,即人的各种能力需要在发展过程中结成一个现实的有机统一体,教化由此成为个体的文化规定。

在康德第三批判中,洪堡得到诸能力在审美活动中实现和谐一致的洞见,又从同时代的自然哲学以及生物学讨论中汲取养分,如布鲁门巴赫的“形成冲动”(Bildungstrieb)及歌德的“变形”(Metamorphose)等(37)Vgl. Günter Zöller, Mannigfaltigkeit und Tätigkeit,“Wilhelm von Humboldts kritische Kulturphilosophie, Bildung als Kunst. Fichte, Schiller, Humboldt, Nietzsche, hrsg von Jürgen Stolzenberg und Lars-Thade Ulrichs (Berlin &New York: Walter de Gruyter, 2010) S.180.,这些都构成其教化概念的关键要素。教化之实现必须同时具备两个条件:“自由与环境的多姿多彩”(38)洪堡著,林荣远、冯兴元译:《论国家的作用》,北京:中国社会科学出版社,2016年,第30～31、30、30、31～32、32～33、31、31页。。自由构成了个体教化的内因,而环境的激发作为外因,二者共同促成诸力量从内部迸发、涌现及相互影响,构成有机整体。洪堡充分虑及现代国家和个人间漠不相干的情形,外在环境的多姿多彩既是自由实现的条件,又成为一种压迫,它不是限制人,而是给他周围的各种事物以一种随意的形态(39)洪堡著,林荣远、冯兴元译:《论国家的作用》,北京:中国社会科学出版社,2016年,第30～31、30、30、31～32、32～33、31、31页。,教化唯有在这种具有生产性的阻抗关系中才有用武之地。自由与多样性的环境既互为对抗又彼此激发,如果缺乏外部环境对内在力量的阻滞,那内在力量就不足以被引导而出,“这种力量和这种丰富多彩的差异,统一于独特性中,这就是力量和教育的独特性,人的整个伟大最终以此为基础”(40)洪堡著,林荣远、冯兴元译:《论国家的作用》,北京:中国社会科学出版社,2016年,第30～31、30、30、31～32、32～33、31、31页。。洪堡认为,任何单一个体都可归结为形式和质料(Form und Materie)在自由和环境的交互关系中水乳交融,这也凸显出人作为文化的存在者足可以超越自然存在者的片面性,他富有诗意地将人最崇高的状态比做繁花盛开的时刻,而在这一时刻人也产生出最大的活力(41)洪堡著,林荣远、冯兴元译:《论国家的作用》,北京:中国社会科学出版社,2016年,第30～31、30、30、31～32、32～33、31、31页。。

活力乃是活动和结果的统一。个体不仅在活动中产生实现多样性统一的需求,而且产生了与他人联合的需求,人必须从自己的强迫中走出,才能达到自身真正的规定(46)Michael Zöller, Die Unfähigkeit zur Politik, Politikbegriff und Wissenschaftsverständnis von Humboldt bis Habermas (Opladen: Westdeutscher Verlag, 1975) S.54.。个体唯有从其他个体身上才能看到自身多样性行动的最终完成,并将他人的特征和多样性行动转化为自己的力量。“他在这个异化的过程中(Entfremdung),不是失去自我,而是相反,他总把他从外界得到的阳光和温暖反馈到他的内心。为了达到这个目的,他必须近距离接触大量对象,在这些对象身上植入他的思想精神并使两者日渐相似。在他身上就出现完美的统一和通常的交互作用。”(47)洪堡著,胡嘉荔、崔延强译:《人的教育理论》(1793),载《洪堡人类学和教育理论论文集》,重庆:重庆大学出版社,2013年,第26页。洪堡认为这乃是“最高级的快乐类型”,人通过自我观察与一切外部环境交往,很大程度上感受到的就是“自然和艺术作品美的享受提供的情感”(48)洪堡著,胡嘉荔、崔延强译:《论古代文化,特别是古希腊文化的研究》(1793),载《洪堡人类学和教育理论论文集》,重庆:重庆大学出版社,2013年,第19页。,策勒视之为一种“审美的自我享受”,即个体通过自我实现将活动转化为创造性的(49)Michael Zöller, Die Unfähigkeit zur Politik, Politikbegriff und Wissenschaftsverständnis von Humboldt bis Habermas (Opladen: Westdeutscher Verlag, 1975) S.54.。如此,审美在个体教化中无疑具有极其崇高的地位,因为艺术在所有人类创造产物中,最能代表人性(50)Wilhelm von Humboldt, Latium und Hellas oder Betrachtungen über das classische Alterthum, in Wilhelm von Humboldts gesammelte Schriften, Ab.1, Bd.3, hrsg von Königlich Preussischen Akademie der Wissenschaften (Berlin: B. Behr’s Verlag, 1904) S.146.,其唯一的目标是美。“正如在高贵的人性中,理性的诫命乃是偏好的自由愿望,而内心情致的音调显现为理性意志的表达。在更高的美中,形式的合法则性表现为质料的自由游戏,任意性的诞生则表现为法则的产物。因此,在人性浮现之处,美就是可能的,因为两者就像现实和显象,原型和外观那样相互关联,由于人性是具体的,所以美在任何时候都将如此。”(51)Wilhelm von Humboldt, Über die männliche und weibliche Form, in Wilhelm von Humboldts gesammelte Schriften, Ab.1, Bd.1, hrsg. von Königlich Preussischen Akademie der Wissenschaften (Berlin: B. Behr’s Verlag, 1903) S.351.艺术由此不再是次要的活动,而是最崇高的创造,人性理念的完成就直接借助艺术所带来的美。吉尔努斯甚至认为,“威廉·冯·洪堡关于人的哲学具有最高的价值,……马克思也和古典主义者一样,在审美的创造能力中见出了人劳动的类天性(werktatigen Gattungsnatur)的顶峰”。(52)Wilhelm Girnus, Wilhelm von Humbolts Philosophie vom Menschen, in Wilhelm von Humboldt. 1767-1967. Erbe-Gegenwart-Zukunft, hrsg. von Werner Hartke und Henry Maskolat (Halle: Max Niemeyer, 1967) S.88f.

当今德国教育学权威门策认为审美活动对洪堡教育理论具有决定性意义:洪堡通过考察人类所有能力在鉴赏艺术活动中达到统一的状态,正式确立起艺术对教育的促进作用。在对美的直观中,人的一切能力在自由中活跃起来,以达到个体的完美状态。这也成为人性理念的特有呈现,由此建构而来的整个教育学计划就是审美教育。对洪堡而言,一切旨在实现个体自由的教育都意味着审美教育(53)Vgl. Clemens Menze, Grundzüge der Bildungsphilosophie Wilhelm von Humboldts, in Bildung und Gesellschaft. Zum Bildungsbegriff von Humboldt bis zur Gegenwart, hrsg. von Hans Steffen (Göttingen: Vandenhoeck &Ruprecht, 1972) S.14-15.。他试图以教育学来兑现他的审美承诺——形塑温和的、“类似希腊人”的德意志人(54)参见贝格拉著,袁杰译:《威廉·冯·洪堡传》,北京:商务印书馆,1994年,第76页。,即一种审美式的人,这有力地驳斥了洪堡缺乏系统性审美教育思想的片面观点(55)Vgl. Yvonne Ehrenspeck, Versprechungen des sthetischen, Die Entstehung eines modernen Bildungsprojekts (Opladen: Leske + Budrich, 1998) S.30-31.。审美享受中的两个面向——个体的自主活动和与他人的交互关系被洪堡归纳为一切教育的两条主要规律,“一方面是自我教育,允许自己在独特的道德研究中不考虑身体、性情或习惯等表面上的困难;另一方面是其他人的教育,找寻他们独特的个性并非常严格地忠实这种个性”(56)洪堡著,胡嘉荔、崔延强译:《论性格》(1797),载《洪堡人类学和教育理论论文集》,重庆:重庆大学出版社,2013年,第127页。。单一的个体只能达到某一特定的完美特性,即间接地实现多样性之统一,只有通过与其他人的结合,众多完美才能构成整个人类的性格(57)参见洪堡著,林荣远、冯兴元译:《论国家的作用》,北京:中国社会科学出版社,2016年,第31页。。共同体既符合个体的自然天性,又是不同个体通过与他人交互而自由建构起的政治空间,最终唯有在社会中——在自由人结成的共同体之中,个体才能获得更高、更丰富的规定性,达到真正的全面性和顶峰(58)参见洪堡著,胡嘉荔、崔延强译:《比较人类学计划》(1795),载《洪堡人类学和教育理论论文集》,重庆:重庆大学出版社,2013年,第31页。。这正是洪堡在1810年《论柏林高等学术机构的内外组织》中提及的科学真正准则,“(因为)人类思想精神的作用是共同整体性的发展,并不是为了让一个代替另一个缺乏的东西,而是为了让一个的活动激发其他人的活动并且让所有的人都明白普遍的原始的在个别人身上零星出现的力量”(59)洪堡著,胡嘉荔、崔延强译:《论柏林高等学术机构的内外组织》(1810),载《洪堡人类学和教育理论论文集》,重庆:重庆大学出版社,2013年,第90页。。

但在门策看来,洪堡式美育构想的根底并不稳固,相反它是一种误判现实的审美主义(sthetizismus),试图抑制极端不和谐的世界,并建构一个无忧无虑的极乐世界,其整个计划缺乏现实的敏感,带有享乐性的凝神沉思色彩。(60)Vgl. Clemens Menze, Grundzüge der Bildungsphilosophie Wilhelm von Humboldts, in Bildung und Gesellschaft. Zum Bildungsbegriff von Humboldt bis zur Gegenwart, hrsg von Hans Steffen (Göttingen: Vandenhoeck &Ruprecht, 1972) S.15.应当说,门策的观点具有相当的合理性,代表了德国从20世纪60年代以来解构洪堡理念“神圣化”的普遍趋势。洪堡只是借助作为人性机能的审美创造力、而非现实的创造活动,试图使人的各种力量结合为一个有机整体,以达至个体的完整性,因而其教育理念并非基于政治现实,而是一种审美化的政治理想,将经由审美教育而达至的个体理想确立为一切政治行动的条件。这恰好揭示了洪堡美育构想的抽象性与空想性,以和谐完整的审美式个体为美育目标诚然有思想上的合理性,但无法否认,纯粹的审美教育难以真正促成人现实的解放,这也使得洪堡主导的普鲁士教育改革不可避免地带有浓重的乌托邦色彩,无法将审美承诺兑现为一切自由个体现实的全面发展。

三、 未能实现的美育构想:洪堡人文主义教育的实践与命运

1789年,洪堡先后亲身游访巴黎、莱茵地区与瑞士等地,斯普朗格指出,巴黎之行对洪堡具有决定性意义,此后,如何形塑德意志的民族性格成为了他的主要关切(61)Vgl. Eduard Spranger, Wilhelm von Humboldt und die Humanitätsidee (Berlin: Reuther &Reichard, 1909) S.59-60.。洪堡意识到建构宪政国家的基础就在于培养公民的自决,因而对德意志民族的教化不唯有人类学意义上的典范性,更隐藏着政治上超越法兰西的根本诉求。在洪堡看来,路易十四高光时刻过后的法国已充斥着庸俗琐屑的文化,他在致哲学家雅各比的书信中,表达了对德意志民族的无限期望,“我发现这样一种生命的内在原则在这个民族(指法兰西)中已经丢失,而正因为我在德意志民族比在其他任何地方更多地发现了这一真正神圣的火焰,那唯一能同时净化和滋养人性的神圣火焰”(1798.10.26)(62)Briefe von Wilhelm von Humboldt an Friedrich Heinrich Jacobi, hrsg. u. erläutert von Albert Leitzmann (Halle: Max Niemeyer, 1892) S.61.。个体通过与他人交往所达到的共同体就是“民族”(Nation),“一个人永远是为一种形式、一种性格特征和一种人的类型创造的,人类的理想显示了太多类型各异的形式,就像人总是互相和谐相处一样。因此人类的最理想永远只能以个体的整体形式出现”(63)洪堡著,胡嘉荔、崔延强译:《比较人类学计划》(1795),载《洪堡人类学和教育理论论文集》,重庆:重庆大学出版社,2013年,第32页。。民族体现着个体与他人之多样性统一,乃是个体的整体形式,与民众(Volk)的自然特性不同,民族能够通过文化自行组织起来,可以通过教化得到塑造。正是在德意志的思想和文化,而非政治或军事中,洪堡发现了重塑民族性格的神圣火焰。1814年他回顾德国自18世纪下半叶以降科学和艺术发展的全历程时,曾盛赞康德、歌德和席勒在文教上的巨大贡献,“(他们)到处传播思想精神和生命(活力)并开创了独一无二的思想活跃发展的时代,文艺创作达到了巅峰,特别是在内容和形式的关系上找到了出色的方法”(64)洪堡著,胡嘉荔、崔延强译:《论一个民族科学和艺术繁荣的条件(特别针对德国和当前的时代)》(1814),载《洪堡人类学和教育理论论文集》,重庆:重庆大学出版社,2013年,第100页。,这些诗人思想家事实上扮演了古代国家中立法者的角色,担负起教化民族的重任。洪堡洞见到德意志民族精神上勃发的生命力乃是“古代文化研究方面的成果产生了决定性的影响,人们可以大胆地说,没有哪个民族像德国人这样深入了解希腊人和罗马人”(65)洪堡著,胡嘉荔、崔延强译:《论一个民族科学和艺术繁荣的条件(特别针对德国和当前的时代)》(1814),载《洪堡人类学和教育理论论文集》,重庆:重庆大学出版社,2013年,第100页。,在对古代文化的追寻中,开启了德意志文化的黄金时代。

在魏玛时期与歌德、席勒的亲密合作和交往中,洪堡真正沉浸于古典主义的氛围,他深刻洞悉到古典文学、语言、审美和艺术对于重塑民族文化性格的重要意义,而其美育思想的实施正得益于此。洪堡与其同道们都坚信希腊人将自然和文化与自身相结合到其他民族难以企及的程度,“希腊作家描写的人是由纯粹最简单、伟大——至少从一定角度来看——总是美丽的特征组合而成的优秀的人。对这种性格的研究必然在任何(社会)状况和任何时代都对人的教育产生有益的作用,因为这种性格特征构成了人类性格特征的基础”(66)洪堡著,胡嘉荔、崔延强译:《论古代文化,特别是古希腊文化的研究》(1793),载《洪堡人类学和教育理论论文集》,重庆:重庆大学出版社,2013年,第19、13、16、17、19、9～10、9～10页。,这种民族性格的完满性使希腊人在人类学层面被确立为一种人类特征的理想。

对古代文化、尤其是对希腊民族性格之形成的探究,对于洪堡美育思想建构极具范导性。他强调“对古代民族的研究最能保证在人的知识和教育方面获益,我这里说的古代人指的是希腊人,而且常常只是指雅典人”(67)洪堡著,胡嘉荔、崔延强译:《论古代文化,特别是古希腊文化的研究》(1793),载《洪堡人类学和教育理论论文集》,重庆:重庆大学出版社,2013年,第19、13、16、17、19、9～10、9～10页。,其独特性在于“在希腊人的心灵里如此温柔地融合了身体和思想的美”(68)洪堡著,胡嘉荔、崔延强译:《论古代文化,特别是古希腊文化的研究》(1793),载《洪堡人类学和教育理论论文集》,重庆:重庆大学出版社,2013年,第19、13、16、17、19、9～10、9～10页。。在希腊人身上,个体对卓越的追求与结成共同体是如此内在的一致,“(宗教促使)艺术通过和政府宪法精确的结合上升为更高的尊严,更伟大的不可缺少的东西……还使美感更普遍,因为整个民族都参加艺术总是陪伴左右的仪式”(69)洪堡著,胡嘉荔、崔延强译:《论古代文化,特别是古希腊文化的研究》(1793),载《洪堡人类学和教育理论论文集》,重庆:重庆大学出版社,2013年,第19、13、16、17、19、9～10、9～10页。,美感促进了人最充分、正确和均衡的教育;正是由于美感和审美程度很高的教育在整个民族中普遍流行,使希腊人将“人天生具有的完整本质融为一体并赋予这种本质真正的光彩和真正的高贵”(70)洪堡著,胡嘉荔、崔延强译:《论古代文化,特别是古希腊文化的研究》(1793),载《洪堡人类学和教育理论论文集》,重庆:重庆大学出版社,2013年,第19、13、16、17、19、9～10、9～10页。。作为标杆,希腊人的均衡性既体现了洪堡文化人类学的最高诉求——多样性的统一,又展现出审美的理想状态。“美是毫无概念地对一个对象普遍的、必要的、纯粹的喜欢……这种喜欢必须是普遍的,它的对象也不是通过概念引起的,这种喜欢必须涉及感受者最充分个性的全部心理情绪,就像审美观上表现出来的无限的多样性一样。”(71)洪堡著,胡嘉荔、崔延强译:《论古代文化,特别是古希腊文化的研究》(1793),载《洪堡人类学和教育理论论文集》,重庆:重庆大学出版社,2013年,第19、13、16、17、19、9～10、9～10页。洪堡意识到希腊人身体和思想上的均衡源出于“对自然和艺术美伟大的敏感性”,对美的觉知引导出他们性格的完满特性。这启示洪堡,培养起公民对美的敏感性乃是教化的前提,审美教育应为一切人性教育的基础。

同时洪堡认识到,希腊人的基本教育模式为个体教育,这使希腊得以保持在最美和最富有教养的时期;而普鲁士王国的情形则不同,希腊式教育之所以如此必要,“因为在我们这里有很多倾向正远离一切审美和美感”(72)洪堡著,胡嘉荔、崔延强译:《论古代文化,特别是古希腊文化的研究》(1793),载《洪堡人类学和教育理论论文集》,重庆:重庆大学出版社,2013年,第19、13、16、17、19、9～10、9～10页。,而“农业、手工业、形形色色的工业、商业、甚至艺术和科学,一切都靠国家生存,受国家引导”(73)洪堡著,林荣远、冯兴元译:《论国家的作用》,北京:中国社会科学出版社,2016年,第29、73页。,在普鲁士所代表的现代国家中,各个领域都仰赖于国家的强力才能得到外在统一,公共教育“注重考虑公民或臣民,而不像私人教育那样注重人”(74)洪堡著,林荣远、冯兴元译:《论国家的作用》,北京:中国社会科学出版社,2016年,第29、73页。。而如今的难题是在公共教育框架下设置的艺术和审美教育,而非简单地复活古希腊个体式的审美教育。古典人文主义的理想必须落实到崭新的教育制度之中,洪堡的美育构想因而也就教育改革的诉求自然地结合在一起。

洪堡被称作德国历史上最具影响的文化大臣,尽管他从未真正获得过这一职位。1809年,他被任命为普鲁士内政部文化与公共教育司司长,在仅为期16个月的短暂时间内,洪堡开启了对后世德国发展具有决定性意义的教育改革。在洪堡那里,充分发展人的个性诉求首先与一种对教育的整体信念相结合,教育不该是为维持生计和复杂文明机构的实际功能做准备,而应是理想主义的类型教育。他视所有学校为一个整体,建立起小学—中学—大学三级学制(75)参见贝格拉著,袁杰译:《威廉·冯·洪堡传》,北京:商务印书馆,1994年,第69、73页。,“(洪堡将)裴斯泰洛齐的精神、观念论哲学和古典人文主义‘完整的人’理想熔铸为一套行之有效的教育体系”(76)Eduard Spranger, Wilhelm von Humboldt und die Reform des Bildungswesens (Tübingen: Niemeyer, 1960) S.15.,他所创置的人文高级中学(das humanistische Gymnasium)可谓其教化理念的具现。此前普鲁士的主导教育模式是大众教育,洪堡大胆地在机构化的中小学教育中增设审美和艺术教育的课程,“普通的学校课程首先关注人和人的本质的主要功能,也就是体操的、美学的、教学法方面的课程”(77)洪堡著,胡嘉荔、崔延强译:《立陶宛学校计划》(1809),载《洪堡人类学和教育理论论文集》,重庆:重庆大学出版社,2013年,第83页。。洪堡重视审美教育在基础教育中所发挥的具体效用,“激发孩子对艺术的两种主要类型雕塑和音乐的想象力”(78)洪堡著,胡嘉荔、崔延强译:《科尼斯堡学校计划》(1809),载《洪堡人类学和教育理论论文集》,重庆:重庆大学出版社,2013年,第77页。,培养起个体的感性能力,“尽可能地协调发展和训练身体和心灵的主要能力,……使眼睛和耳朵习惯匀称和自由”(79)洪堡著,胡嘉荔、崔延强译:《文化教育部报告》(节选)(1809),载《洪堡人类学和教育理论论文集》,重庆:重庆大学出版社,2013年,第141页。。而进入高等科学教育这一最高层次,所有一切都是直接为着民族道德文化而实施、汇聚在一起(80)Vgl. Wilhelm von Humboldts, Wilhelm von Humboldts Gesammelte Schriften, Bd. 10, hrsg. von Bruno Gebhardt (Berlin: B. Behr’s Verlag) S.251.,艺术与审美教育更内在地为科学学术工作的展开奠定了基础,“一切知识都用来培养性情,以至于理解、知识以及思想精神上的创作不是通过外在环境,而是通过内心的精确、和谐和美丽散发魅力”(81)洪堡著,胡嘉荔、崔延强译:《论柏林高等学术机构的内外组织》(1810),载《洪堡人类学和教育理论论文集》,重庆:重庆大学出版社,2013年,第94页。。

洪堡深谙对于现代人的自我教化和全面发展而言,艺术和审美教育的重要意义。“它们直接赋予理念,或者激发感觉,给心灵定音,或者如果这种表达方式不显得造作,它们就更加丰富,更增进心灵的力量”(82)洪堡著,林荣远、冯兴元译:《论国家的作用》,北京:中国社会科学出版社,2016年,第100、102、104、103、109、113页。,“同在大自然和艺术的一切作品中崇高、纯朴、美的东西的表现相比,再也没有什么东西能对整个性格发挥更加广泛的作用了。”(83)洪堡著,林荣远、冯兴元译:《论国家的作用》,北京:中国社会科学出版社,2016年,第100、102、104、103、109、113页。美育的基础性与个性发展的整体性、教化的普遍性被洪堡紧密联结在一起,“如果受过教育培养的人进入现实生活,如果使他自身接受的东西在自身之内和之外成为新的创造,硕果累累,他就表现出他的最高尚的美”。(84)洪堡著,林荣远、冯兴元译:《论国家的作用》,北京:中国社会科学出版社,2016年,第100、102、104、103、109、113页。在古希腊,美的教育被视为自我教育的核心,塑造出希腊人全面、均衡、统一的性格特质;然而在洪堡身处的现代世界,切实有效的教育模式必须包含着他人和个体教育的公共教育。公共教育不能止于对美的感知,更要以此为基础培养起包含感性能力和求知兴趣在内的个体诸能力的全面发展。“没有鉴赏力,精神的深邃和知识的宝藏都是死的”(85)洪堡著,林荣远、冯兴元译:《论国家的作用》,北京:中国社会科学出版社,2016年,第100、102、104、103、109、113页。,审美教育和艺术教育既成为公共教育的基础,又构成其中极关键的环节。

纵观洪堡的教化理念建构与教育改革实践,无不彰显出他作为新古典人文主义者对古希腊典范的推崇与高扬,这转化为美育在洪堡教育制度改革中的基础性地位。然而洪堡对美育的重视并非出于对古典希腊的单纯崇拜,在希腊追随者之外,他更是普鲁士“国家的洪堡”(贝格拉语)。作为政治家,洪堡看重教育的政治和社会功能,没有个体的教化,民族的重生和宪政的确立亦无从谈起;关键不在于复制一个“希腊式”的德国,而在于造就统一的、接受全面教化的德意志人。然而理想主义倾向又使洪堡竭力限制国家,保存个体的自由空间,“尤其是对教育、宗教机构和奢侈法律等等所有特别的监督,都在国家作用的界限之外”,(86)洪堡著,林荣远、冯兴元译:《论国家的作用》,北京:中国社会科学出版社,2016年,第100、102、104、103、109、113页。“国家的联合仅仅是一个从属的手段,真正的目的即人不能牺牲给这种手段”(87)洪堡著,林荣远、冯兴元译:《论国家的作用》,北京:中国社会科学出版社,2016年,第100、102、104、103、109、113页。,个体的完满性及完满个体之间的自由联合才是洪堡美育建构的最高目的。这也意味着,在洪堡的构想中教育的实施依赖于国家,但教育本身却独立于国家,个体与国家现实中的紧张关系被代换为教育实施和目标之间的内在矛盾。

在经历了康德批判哲学的洗礼之后,再也没有任何外在给定的标准能作为个体自我规定的根据,洪堡的文化人类学和教育实践同样贯彻着康德式的自我决断。而教化作为人自我规定的方式,其目标并不是预先设定的,个体自我实现完满状态也不应外在地摹仿希腊人,而是以自己的方式实现个体性,借希腊人充分激发起德意志人自身力量的释放,使之和谐地发展。为了将古典希腊纳入教育改革之中,历史的希腊世界中与这种激发不相符的实例和文化现象不得不被抛弃,甚至被视为“非希腊的”(ungriechisch)(88)Clemens Menze, Grundzüge der Bildungsphilosophie Wilhelm von Humboldts, in Bildung und Gesellschaft. Zum Bildungsbegriff von Humboldt bis zur Gegenwart, hrsg. von Hans Steffen (Göttingen: Vandenhoeck &Ruprecht, 1972) S.16.。贝拉格一针见血地指出,新古典人文主义者所依赖的审美图景——古代希腊更多只是幻想的产物、缺乏真正的历史性,而温克尔曼、歌德乃至洪堡只游历过意大利,他们所接受的希腊艺术实际不过是希腊雕塑的复制品;席勒、荷尔德林则通过文学及仿古制品所认识的古典时代,已经是第三手的古典(89)参见贝格拉著,袁杰译:《威廉·冯·洪堡传》,北京:商务印书馆,1994年,第39～40页。,与其说追求古代希腊,毋宁说他们陶醉于自身编织的文学与艺术想象中,是对现实的逃避(90)Vgl. Peter Berglar, Wilhelm von Humboldt in Selbstzeugnissen und Bilddokumenten (Hamburg: Rowohlt, 1970) S.78, 88 f.。洪堡根据教育计划实施的需要,占有了“想象中的希腊”,真实历史的希腊却在被占有中蒙上了一层诗意的面纱,成为抽空历史内核的理想。这样一来,复杂多变的历史希腊被化约为不变的审美形象,而这种形象的统一性被确立为普遍的人性理念的具体呈现之后,政治现实和审美幻象之间的张力被进一步遮蔽了。从更广阔的历史语境看,尝试以“想象中的希腊”为教育改革模板也只是新古典人文主义借助古典来批判现代世界种种分裂的变种,洪堡美育方案的幻想性和非历史性实际也暴露了整个新古典人文主义的内在虚浮。

在政治现实与审美承诺之间的摇摆,揭示出洪堡思想的根本矛盾,他既希望美育能独立于政治,又不得不依赖政治行动加以推进。从事实层面看,洪堡的教育改革只是19世纪普鲁士改革运动(Preußische Reformen/Stein-Hardenbergsche Reformen,亦称施泰因-哈登贝格改革)的一个环节,改革为普鲁士从专制的农业国迈向现代的统一民族国家奠定了基础,但同时封建结构并未被肃清。如同他在宪法、行政与社会经济领域的同行们,洪堡也难以超脱普鲁士改革自上而下的历史局限性,他的美育构想必须付诸教育改革的实践,现实政治的保守性与对个体性原则的张扬注定会造成他教育改革内在理论与实践上的悖反。从效果上看,洪堡所构想的人文主义教育制度当然推动了民族教化与社会进步,但也忽视了社会不同阶层间的差异。贝拉格批评他缺乏教育经验,“把自己的个性结构过分地用作了改革的基础”(91)贝格拉著,袁杰译:《威廉·冯·洪堡传》,北京:商务印书馆,1994年,第76页。并非无的放矢。洪堡希求人的全面发展,追求公民自由与机会均等,但他的改革却对师生的文化教养提出了过高的要求,成本也过于高昂,实际导向了片面性与教育上的精英主义倾向,这确实与人文主义的信念背道而驰。洪堡的美育实施最终并未完成,而成为一次并不成功的现代教育制度改革的尝试。

洪堡的美育构想在理论上依赖于审美创造力对各种力量的统一作用,在实践上尝试依托审美创造力的产物——一个理想化的、非真实的希腊形象,以形塑新德意志民族,但他始终徘徊于文化精英主义和强权政治的中间地带,既不具备席勒在思想中建立审美王国、庇护现代人的魄力,也不像哈登贝格那样保持纯然实用主义的态度以达到现实政治的目的。洪堡,就如同他所身处的普鲁士王国,被裹挟在保守与进步、传统与现实的历史洪流中,他思想中所展示出的一切矛盾,就是19世纪德意志种种矛盾的凝结与象征。令人唏嘘的是,洪堡在生前就预见到自己及其美育计划的命运,在去世前致好友迪耶德的信中论及那些业已沦为“人影”(Schattengestalten)的大人物(großen Persönlichkeiten)时,他颇为无奈地写道:“他们身上大部分东西都已经熄灭了,现在所剩下的东西已经变成了完全不同的样子。同时,人们对他们的了解也都是根据每个时代的精神加以吸收的。”(92)Wilhelm von Humboldts Briefe an eine Freundin, Zum ersten Male nach den Originalen, Bd. 2, hrsg. von Albert Leitzmann (Leipzig: Insel Verlag, 1909) S. 306.可以说,这既是洪堡自己对待古典希腊的态度,又隐喻性地构成了他自身思想的命运。孕育出洪堡美育构想的历史语境被剥离了,他的改革理念不断被批评和否定;到19世纪末期,日趋专业和精细化的古典语文学破除了笼罩古希腊之上的审美面纱,古典理想的内核也随之崩解。洪堡的教育思想与改革实践无疑使他在历史中留下不凋谢的声名,但纯然由审美的创造能力所支撑的理想主义仍然缺乏实践行动的力量,远不足以引导人们走向真正的自由和全面发展,只能停留于审美乌托邦主义和精英主义的理论层面;真正具有生命力与实践性的审美教育必须建立在人的现实解放之上。