基于“价值形成模式”的设计专业英语文献阅读创新

边千慧

关键词：英语设计文献 设计术语 价值形成 语境分析 阅读模式创新 教学实践

引言

在艺术设计专业課的中文教学场景中，经常会涉及一些英语设计文献。专业课大多通过直接字面翻译，来阅读使用这些文献。在“翻译—拿来主义”的态度与简单转换过程中，英语文献本身的设计学研究价值被忽略了。

英语设计文献的设计学研究价值体现在两方面：一是跨文化认知的距离感。即便对于同一个艺术设计术语，分别使用英语与中文思考，其涵义是有差异的。语言作为文化观念的载体，其本身的独特表述方式会极大影响对于设计概念的理解。二是从阅读到能力的转化。英语设计文献要能够切实地与设计认识之间建立具象的联系路径，从而提升设计的研究分析能力。

然而，无论是围绕基础语言技能的公共英语课，还是把英语作为翻译对象的其他类型设计专业课，均未给出明确答案。文章试以一门为艺术设计学理论专业高年级本科生开设的专业英语课教学为例，通过中英文设计文献阅读分析过程的深描，呈现上述思考以及相应的课程创新。

一、以“价值形成”为指导的英语设计文献教学定位

本门专业英语课为设计学院艺术设计理论专业，本科三年级学生的专业必选课，由设计专业教师讲授，每周1次共计9次，36课时。

其教学理念借鉴“价值形成模式”[1]：确定课程的主题内容、明确教学中的“大问题”、选择与主题相关的资料、探索跨课程的联系[2]、以一种引导学生关注所学内容的方式进行。具体而言，其设计的学科价值如下：（一）课程问题：提升文献的使用价值。“课程实践在本质上是一种价值创造活动，而对价值问题的思考是课程建设的根本出发点和决定因素”[3]从设计学科角度看，本课程面对的首要问题是拓展与深化英语设计文献在设计研究中的使用价值。

从客观现状来说，作为一门设计专业理论课，本课程不仅课时量少于以学年为时长单位的英语公共课，而且从教学目的与课程功能上，亦不能等同于漫长的通用英语技能或艺术设计综合素养提高。所以，教学重点应从无差别的全面铺开，转变为紧扣学生现阶段急需掌握、巩固的设计关键术语英语文献，以此整合既往教学中的相关设计概念，建立跨课程联系。

（二）课程创新：改变文献的阅读模式。基于上述课程问题，本课程创新从英语设计文献的阅读方法入手，舍弃既往的“语言翻译”的线性模仿模式，转向“问题分析”的综合能力模式。

课程把设计思维视为一个“与有问题者产生共鸣、定义问题、构思和寻找解决方案”[4]的创造性过程。目前学生对于英语设计文献的获得感弱，用法单一。与其灌输给学生特定的英语文献知识，不如构建一种新阅读模式。以新模式的文献阅读，促进学生设计思维方法的养成，让其以“主动发现问题”的阅读态度，展开对于中英文设计文献的搜集、整合、掌握与综合运用。

（三）课程结构：设计术语的逐步展开。依据上述课程定位与设计理念，课程结构如表1所示，依照“学科总论——研究分支——实践与个案——能力考察”的顺序展开。一则依据本校艺术设计学专业课程体系以及课程群建设，二则考虑到三年级学生的知识掌握情况，在约翰·赫斯科特著的《牛津通识读本：设计，无处不在（中英双语）》[5]的教材基础上，课程对具体章节内容有所调整增删，整合为4个设计研究板块和一个教学考查版块，以8个英语设计术语作为课程线索，力求承前启后，衔接设计理论教学知识点。

（四）课程文献：核心文献“提纲挈领”，辅助文献“与时俱进”。课程使用A类核心文献与B类辅助文献结合的形式。核心文献为赫斯科特著《牛津通识读本：设计，无处不在》。该书以英语设计关键词形式进行提纲挈领的章节构成，是宏观的设计综述型文献；辅助文献为艺术设计专业英语相关电子文献和编著。这部分以国外艺术设计院校官网、在线词典与百科全书、国际设计机构网站、英语设计文献汇编为主，起到与时俱进地丰富、完善核心教学文献的作用，可灵活调整。

二、以“文本语境分析”为路径的教学方法与阅读实施

英语设计文献的文本语境分析，是课程教学切入点。由此展开“印象—文本—语境—思辨”四层次递进阅读，打破“语言翻译”的线性模仿模式，重在设计问题意识的推进过程，进行中英文艺术设计文献的综合阅读方法训练。

文本（text）与语境（context）的概念，人文学科出于不同研究目的有多种认识。有些涉及复杂的社会、历史、文化、经济等宏观层面，不是本课程教学范围。课程不试图囊括某个设计术语的全部语境以及文本内容，或给出一个标准定义。从核心教学需要出发，取其狭义的字面解释[6]：文本是一段描述设计术语的中英文设计文献；语境分析是学生基于该文献的上下文，对其涵义的认识推理。

（一）语境分析的逐层阅读。以第一个教学板块设计术语“design”

为例，以下是具体阅读实施过程：1.印象层：回顾既往认知，重在实际感受问题：“当谈到design一词时，你在谈什么？”

本步骤涉及学生本人的设计知识储备。这部分文献资料依照其自然面貌呈现，包含之前各类设计课程中接触过的教材、参考书、文章等。它是学生已建立起来的，第一时间会在脑海中浮现的某种总体印象。其认识深浅与侧重因人而异，但总归会有一个大致轮廓，不会凭空产生。课程要求学生首先用中文描述出这一质朴感受，其后提问启发：之所以会形成这种认识，源自哪些因素影响？通过追溯这些来源，学生开始有意识地反思既往设计概念的形成过程。

本步骤重在实际感受。学生回顾对于“design”的既往认识时，不能不经过思考直接照抄现成的定义。这种认识即便是简陋粗略的都无关紧要，因为它是学生的真实个人理解，也是设计研究的起点。

2.文本层：呈现英语文本，聚焦文本自身问题：“在课文文献中，design这个概念的核心英语文本是什么？”

本步骤正式进入主题，使用A类教学文献就具体内容展开学习。教学采用两种方式：1）教师挑出一段文本作示范；2）学生自己挑出一段文本。以课文What is design为例：教师挑出文本 “Design is to design a design to produce adesign.”（出处：《设计，无处不在》，课文What is design，第3页第四段）代表“design”一词的概念并进行段落解释。对学生来说，可以根据主观意愿选择该篇文献中的任何一段文本解释design。他们需要把这段文字用自己的理解译为中文，同时思考其内涵与案例证明。

本步骤聚焦于文本自身，暂无需深入追究其上下文。一则从中英文语言思维的翻译转化上，二则从特定文本的选择行为上，已呈现不同研究者对于同一个设计术语的主观认识。

3.语境层：原文语境讨论，关注多元视角问题：“为什么会挑出这段英文文本，解释design？”

本步骤在A类核心文献基础上，融入B类辅助文献。它紧接第二步中有待展开的文本内容，不仅限于孤立地呈现与翻译，而需对它的上下文段落，及其在整篇英语原文中的意义进行进一步思考。例如：教师首先展开分析。在上一步列举的“Design is to design a designto produce a design.”这段文本定义中，第一个design在中文认识中指设计学科、第二个design指谋划、第三个指方案、第四个指具体产品。它们分别对应了英语原文语境中design的4个研究领域，而在词性变化上，也有名词和动词之分。课程会分别在每个design的对应含义上，列举学生熟悉的案例，从而归纳整合他们对于抽象设计概念的零碎印象。

从学生角度，除了像示范的这样对所选文本段落进行精解，还需进一步回答3个问题：1）原文整体语境。原文基于何种研究视角论述该术语？2）原文局部语境。所选文本的直接相邻上下文在谈什么？包括能够表达研究态度的符号句式、学术风格，以及文中参考引用、注释、举例的其他相关内容。3）同类段落比较。把所选文本与原文中其他类似段落比较，为什么前者更能体现关于“design”的认识？

本步骤关注师生双方的多元视角。即便围绕同一段英语文本的理解依然会存在个体差异。由此，教学不再止步于语言技术，对英语设计术语及其具体文本展开了师生共建的学术讨论。

4.思辨层：认识延展与比较，体现学习价值问题：“综合上述步骤進行跨文本比较，联系中文设计语境中的某个对应概念，二者之间的异同是什么？”

本步骤整合全部教学文献。它回应了阅读实施的第一步（印象层），并从既往的“粗浅印象”，过渡到连通中英文设计文献的“综合思辨”[7]。学生在现阶段设计学认知范围内，就某个中英文设计术语展开跨文本比较，大致可建立四类联系：相同、相近、相悖、陌生。每人都要以关键词形式提出一个自己感兴趣的设计概念。例如：引导学生回忆之前上过的《中国古代设计史》课程。与英文design对应的是中文“造物”[8]一词。作为中国特有传统文化艺术观与设计实践传承体系，造物都有哪些常见英语表述？这些翻译从采用意译法的如：creative thoughts、creation design、Chinese traditional creationart、designing idea，到采用直译法的汉语拼音 zao wu 等，分别在怎样的语境下使用？它和前文英语设计文献中的“design”概念有何异同？

本步骤打通中英文设计文献的壁垒。学生需以同一个设计术语为节点，尝试在现阶段掌握的中英文设计文献之间，建立多种综合归纳与联想路径，从而联通互相割裂的文献与知识点。

（二）作业类型与考查标准 。课程作业及教学考察依据上述教学步骤分两类：思维导图（如图1）与分析写作，二者互补。重点关注学生是否在中英文艺术设计文献之间建立了语境联系，能够以英语设计关键术语为枢纽，在紧扣核心文献的基础上，在不同设计文献间展开跨语言、跨文本的综合比对分析。

思维导图着重考查学生对教学板块中的设计术语以及相关中英文艺术设计文献展开的推理能力，包括：思路清晰性、描述精练性、思辨递进性。分析写作侧重考查在思维导图中无法展开的细节讨论，包括：设计术语的讨论深度、跨文本阅读的广度、跨文化比对的联系程度。

三、课程反馈与教学创新

“‘创造课程并不是制定‘目标或‘计划一览表，而是要实际创造学习的经验。”[9] 藉由英语设计文献的4个层次文本语境阅读，课程意在激发学生对于设计问题的独立思考分析，培养终身学习能力。

（一）英语设计文献传统阅读模式弊端 。根据当代教育心理学家本杰明·布卢姆提出的“知识、领会、应用、分析、综合、评估”六层教学理论 [10]，传统的英语设计文献阅读模式，往往着重具体的设计知识传授与领会，止步于特定的应用场景。比如学生这样形容：“我们以往参阅一些英语艺术设计文献是为了阐释某个设计观点。把它翻译出来后，其内容如果有助于佐证该观点，就可以直接使用。如果与这个观点相悖，就作为反面论点加以批驳，或干脆舍弃，寻找符合需要的其他文献。”

1.僵化的设计文献：从宏观教育层面，大学教育应注重抽象思维能力、批判意识以及整体关联的多元思考方式。从微观授课层面，无论是语言还是设计专业知识都是变动不居的综合生命体，不能过度依赖某些固定的设计文献。这些文献内容有可能会过时、有可能对学生的设计研究能力而言看不到具体衔接途径。在传统的基于英语设计文献本身的教学中，这是难以解决的问题。

2.模糊的专业重点：以本校设计学院的公共英语课为例。其采用的教材来自《艺术学院大学英语基础教程精读》，江苏美术出版社2008版。内有20篇科普入门型艺术设计文献。根据本课题调研的学生反馈，其课堂阅读过程为“课程导入、单词跟读、课文讲解、课后习题讲解、普及型知识拓展”（表2），仍服务于翻译与应试目的。在平均分配的阅读流程背后，缺乏设计专业研究重点。而学生的负面阅读体验主要有：收获限于单词、文献泛而不精、教学模式陈旧、知识转化困难。

（二）本课程的中英文设计文献综合阅读模式创新。从上文中布卢姆提出的“六层教学理论”看，本课程从印象到思辨的四步递进式阅读模式，不再把英语设计文献止步于以往的“具体应用”，而是推进到“分析、综合、评估”层面，并拓展了文献使用场景，把其视为增进设计研究思维能力的最大公约数。学生的文献阅读从底层的对于设计知识的记忆回顾开始，逐步深入到顶层的评估思辨之后，接下来会产生自发的创造运用。

1. 弱化英语基础，重视个人体会

课程作业始于回顾既往认知。

艺术设计专业的生源多元，英语差距较大。英语设计文献的角色对于学生作为一个整体而言，应该是深化其专业认知的路径与工具，而不是一门语言壁垒。以班上少数民族学生的课程反馈为例：“我来自藏区，英语基础很薄弱。之前我担心如果仅从比拼英语的角度，自己会跟不上。在上课后，发现教学起点是基于我自己的感受，自然地引入英語设计文献中的设计学知识，这让我放下了紧张与抵触感。”

作业第一步通过主观体会，激发了学习英语设计文献的主动性，与英语技能的高低无关。在不参考其他文献的情况下，学生凭个人印象回忆的特定设计概念，多为跳跃的、拼盘式的。用学生的话来说，“觉得自己学过很多，但似乎又很乱，能清楚表达的概念又很少”。这引导他们带着个人的思考与问题，产生主动阅读英语设计文献、厘清专业认识的诉求。

2. 由点到面，构建立体的类型化阅读思维

课程作业归于认识延展与比较。

“将知识点以合适的方式连接，久而久之成为习惯，就成了一种定型的思考程序，即思维”。[11]课程并不把阅读某篇固定的英语设计文献当作最终目的，而是把其视为思维路径。因为，借助当代社会中各种媒体信息传播，学生对于设计文献的获取总量多，但内容大多缺乏串联的记忆路径，易于浮于文献表面，即：知道但并不懂得。本课程文献阅读，以关键术语的核心文献为记忆枢纽，递进地连接零碎的知识点。

它依托于英语设计文献的原文，在作业第二、第三步对于文本层和语境层的分析中得以体现。与传统“英语翻译型”阅读理解或“自由发挥型”读后感都不同，作业要求展开“侦探式”的文献论证（见前文第二章第3节 “语境层”）。这种阅读方法把设计术语的抽象概念，扎实地嵌入对原始文献的精读中。

它超越于英语设计文献原文，体现在作业第四步思辨层。本课程把英语设计文献视为类型化的跨文本知识领域，力求一材多用、举一反三，微观的文献因此具有了可持续学习价值，而不是随着教学结束就被弃置的消耗品。

3.阅读创新例证

体现上述创新的文献阅读实践过程，以“史论研究”板块为例（图2）。除核心文献《设计，无处不在》中What is Design与DesignHistory两篇课文之外，辅助文献以“艺术与工艺运动”（Arts & CraftsMovement）为设计案例，采用不列颠百科全书（britannica.com）及英国设计博物馆（designmuseum.org）的相关文献词条，作为design与design history这两个英语核心设计术语的思维衍展。藉由阅读辅助文献，引出art、craft、decoration这三个英文设计术语作为子关键词。

一方面，正如文章引言指出，即便同一个设计概念在中英文设计文献中，是有微妙表述差异的。学生通过四层递进式文献阅读（详见图2），体会中英文设计术语的认知异同。另一方面，艺术设计风格与运动是专业教学的重要知识类型，应被视为类型化设计文献。其文献阅读重点在于学习借鉴此类设计文献的思维逻辑，分为“理解内容、分析结构、同类衍伸”三个步骤。其可能的设计问题分别有：一个设计风格与运动的典型英语术语，应包含哪些组成要素？其英文学术表达风格是？如何运用这种类型化文献，扩写多个类似的艺术设计术语？

结语

综上所述，本课程完成了对既往艺术设计学理论知识点的梳理、连通以及思维深化，尤其在中英文艺术设计文献的阅读理解方式上进行了创新，弥补了学生以术语为线索整合中英文设计文献的能力空白，活化了文献生命力，提升了阅读获得感。

通过课堂深描与教学反馈可以得知，课程实现了从“短期知识记忆”到“长期学习能力”的转变，建立了以艺术设计文献为统摄、以专业术语为中心，以“印象—文本—语境—思辨”为内生逻辑的文本语境阅读方法。在影响力层面，课程意在创造具有长远价值的学习经历。而其中呈现的中英语设计文献阅读过程，培育了学生养成跨语言、跨文本的专业文献识读、比较、批判意识与阅读习惯，因此具有艺术设计学视野拓展与文献阅读模式创新的价值与意义。