农业硕士专业学位研究生培养中的课程思政教育体系优化探究——以湖南高校为例

向瑞桃 ,党建成 ,彭健民 ,刘桃李 ,曾 华 ,李 丹

(1.湖南人文科技学院研究生教育教学部,湖南娄底 417000;2.湖南人文科技学院农业与生物技术学院,湖南娄底 417000)

教育乃国之大计。习近平总书记强调:“研究生教育在培养创新人才、提高创新能力、服务经济社会发展、推进国家治理体系和治理能力现代化方面具有重要作用。”[1]课程思政是当下时代的骐骥,也是我国高等教育的社会责任,更是为党育人、为国育才的战略保障[2]。因此,在硕士研究生教育培养体系中应强化思政教育,并与专业培养相互渗透,有效引导学生把握正确的政治方向和树立良好的价值观、人生观,成为社会所需的高质量人才。

专业学位型硕士研究生教育旨在培养高层次应用型人才[3]。农业专业是乡村振兴必不可少的基础专业,培养“懂农业,爱农村,爱农民”的农业硕士专业学位研究生(以下简称农业专业硕士生),需从思想上把握方向,树立正确的价值导向,才可使其成为真正的有品德的高素质人才。为此,本文运用调查法(问卷调查、访谈和实地调研)和行动研究法,在2022 年9 月至11 月对湖南省开办农业硕士专业学位研究生教育的三所高校的课程思政教育体系建设进行探究,发现其存在的问题,提出改进策略,从而实现课程思政教育体系的优化。

一、当前农业硕士专业学位研究生培养中课程思政教育体系中存在的问题

调查研究表明,当前农业硕士专业学位研究生教育中的课程思政教育体系建设存在的问题可分为3 个方面:部门规章制度方面、教师思政教学执行方面、学生个人影响方面。这3 个方面又可综合细化为5 个方面的具体问题,分别为:价值引领不足、课程思政与专业教学融合度不高、课程思政“重本轻研”、教师观念固化及角色转变不及时、评价监督体系不完善。这些问题使得课程思政成 效不显著,具体见表1。

表1 农业硕士专业学位研究生思政教育所含问题的抽样调研部分题项表

(一)思政教育的针对性不强,价值引领力略显不足

调查发现,专业班级中应届生与非应届生的生源结构不同,思政教育的效果也有所不同,这主要是由于所在班级的学习氛围不一样。调查结果表明:有39.42%的研究生为非应届生,年龄跨度较大;非应届生中,入学年龄在20—25 岁的占比57.69%,26—30 岁的占25.96%,31—35 岁的占11.54%,36 岁及以上的占4.81%。我们选取5 个班级,分别用代码ABCDE 表示,以班级中非应届生人数超过1/2 为界,低于该值的标为影响因素1,高于该值的标为影响因素2,以1—10 分为班级学习氛围量化值(1 分为最低分,10 分为最高分)。单因素方差分析表明(见表2):非应届生人数超过1/2 的班级思政学习氛围值有所下降,且与低于该值的班级在影响力度方面具有显著性差异(见图1)。为进一步证实学习氛围值受非应届生这一因素的影响,我们进行了主体间效应检验。结果表明(见表3):F=3.546,P(显著性) =0.017,P小于0.05 说明非应届生生源结构对班级的学习氛围有显著影响。究其原因,主要是因为非应届生在就读研究生之前已不同程度地进入社会历练,其价值观和人生观相对而言更为稳定。一个班级中的非应届生占比越高,其对应届生的影响越大,班级的学习氛围也就不同。相对而言,非应届生的学习方式更为灵活,学习需求更为广泛且注重实际效果。我们对教师的访谈也支持了这一结论:非应届生占比高的班级,思政教育更应有针对性,应注重从实践中挖掘思政元素进行价值引领。

图1 不同班级的学习氛围影响值图

表2 班级非应届生对学习氛围的影响分析表

表3 主体间效应检验表

(二)专业教学与课程思政融合度不高,思政育人成效欠显著

当前,农业专业硕士生的思政教育与课程教学融洽度不高,教师在教学过程中过分关注学生专业技能及知识体系的构建,思政教学没能体现出其重要性,教与育也没能呈现合理且平衡的现象。调研案例中,研究生课程教育体系表现出“重教书、轻育人”的特征,教师在进行课程教学时,其教学结构出现偏差,教学与思政并未融合到位,导致出现“两张皮”的现象。在课程活动中,教师为完成教学任务而作出课程安排,学生为了完成课业学习而进行固化学习,思政教育呈现出不连贯且学生主观能动性不强的特征,远远达不到思政育人的标准。

(三)教育目标偏重不同,思政教育倾向“重本轻研”

课程思政自2014 年被提出后,高校纷纷出台相应政策与措施,并贯彻执行。但在实施过程中,本科和硕士研究生教育中课程思政的教育目标与实施力度有所偏重,表现出“重本轻研”的倾向:本科思政教育可以较好实行,因为高校一般在本科阶段就会在校级层面实行中心引领、各二级学院实行网格化点对面思想教育,其教育形式并行贯彻,结合多项措施共同引领学生三观构建,呈现连贯且众彩纷呈的教育活动形式;研究生由于本身对教学及科研的倾向性,使其在教学规划设计中更偏重于专业知识的纵深发展,且专业型硕士研究生在培养过程中有将近1/2 的时间会进行外出实践,一是无法很好地平衡专业教学与思政教育,二是外出实践使思政教育存在不连贯性,硕士生的思政教育效果大打折扣,课程思政呈现“重本轻研”的现象。

(四)教师观念固化,思政角色转变不及时

根据本文对所调研院校的数据分析,发现在农业专业硕士生教育体系中,很多专业课程教师囿于固有观念,认为高质量完成教学任务、灌输高深专业知识便为高校教师最大的价值,而对“为党育人,为国育才”的初心使命领悟不深,对习近平总书记强调的“新农人”培养目标、培养造就一支“懂农业、爱农村、爱农民”的“三农”工作队伍的精神理解不够透彻,并未全面深入贯彻好思政育人的目的。另外,由于专业型硕士生培养机制的特殊性,其培养中有一半的教学任务是在实践基地完成的,这导致学校和导师对学生思政教育的关注与引导不够,无法保证、保持专业型硕士生思政教育的连贯性。

(五)体系目标不明确,思政教学监督评价不到位

农业硕士专业学位研究生的课程思政教学评价体系是对思政育人的深化与完善,是对于教师课程思政教学成效的查漏补缺,是对学生在课程思政教学中真正掌握知识的评价尺度。调查数据表明,高校在农业硕士专业学位研究生课程思政的育人目标、体系量化方面不明晰,学生与教师对课程思政教育方面的考核不明确,没有从根本上激励教师团队在课程中转变角色,也未能真正调动农业硕士专业学位研究生的主观能动性。课程思政教学效果的考核如果没有量化评价,则无法检测学生的课程思政学习效果和教师课程思政教学效果,致使课程思政无法走深走实。

二、推动思政教育深度融入农业硕士专业学位研究生培养的策略与途径

针对以上问题,我们应根据农业硕士专业学位人才培养特性、学生实际状况等进行体系、课程、手段方面的创新,将课程思政润物细无声地融入专业教育教学,构建多主体、多层次的教育教学及评价体系,确保专业教学与课程思政相融洽。

(一)构建“一主导五方位”培养模式

改革农业硕士专业学位人才培养模式,构建“一主导五方位”思政教育体系,真正贯彻全方位渗透式思政教育。“一主导”是指由研究生教育教学部统筹主导,“五方位”是指课程教学、实践教学、校内与校外导师、学生工作管理人员、党团组织与研究生会五个方位。利用研究生教育教学部的联管与统筹,带动“五方位”协同合作,构建从学习到生活、校内到校外、课程学习到专业实践、入学到毕业的全过程与全方位的思政渗透。在培养过程中,利用课程教师、校内外导师的联合帮扶,将课程思政融入学生的每一个教育阶段。在党团活动及生活中,充分发挥党团组织、研工队伍及学生干部队伍的“管育一体”,充分发挥党员的先进模范作用,让思政教育不流于表面。见图2

图2 “一主导五方位”式思政教育体系图

(二)建立专业教学与课程思政同频共振的教育机制

基于专业课程与思政教育之间的一体性特征,我们要引入协同学习理论,使其相互结合达到耦合育人目的。按培养环节、课程类别对研究生进行思政教育,在公共基础课程、专业课程、实践类课程等不同类型的课程学习中,有针对性地对学生进行教育,重在知识传授中强调价值观的同频共振[4],以此拓展课程的广度和深度,增加课程的知识性和人文性,提升课程的时代性和引领性,聚焦、提升学生综合素质,引导学生学思结合、知行合一,增强学生的实践能力,培养学生的创新精神、创造意识和创业能力。课程思政融入课堂教学建设,每一门课程都不同程度、不同侧面地蕴含着丰富的思政元素,因此需突出教育路径设计,强化思政元素与日常教学内容之间的融合,并根据实际情况及学生现有水平创新课堂教学模式,推进现代信息技术与课程思政的融合渗透,既激发学生学习兴趣,又引导学生深入思考,还能健全课堂教学培养及管理体系。

(三)明确专业教师对思政角色的认同

在课程思政教育教学改革过程中,引导教师彻底转变身份,进一步明确课程育人本质,明确农学教师在课程教学中对思政角色的认同,在把握该专业硕士研究生的专业需求及课程标准与目标的同时,积极主动引导学生同教师在教与学的活动中产生心灵共振,充分发掘课程中蕴含的思政元素,形成协同效应,使学生在接受教育的过程中被潜移默化地浸染,从学生认同并关注的小事出发,注重恰当性、合宜性等原则,自然而然地让学生主动融入课堂,活跃参与教育教学活动,既要紧扣时事热点,关注时代发展,又要找寻学生关切点,从关注点去渗透,去自发地讨论参与,以降低学生反感度,加强教育可渗透度。

(四)构建多方位的评价体系

评价体系的构建就是为了更好提升教学水平,达到专业教学与课程思政协同育人的目的。为保证思政教育的实效性,评价体系应是多方位的。首先,在评价主体上,不能单单依靠教学督学组的简单评判,而要结合学生本身、班级评价小组、相关课程任课教师、课程管理人员、思想政治理论课任课教师、学生工作管理人员、学生导师、课外实践导师等。围绕特设内容和相关定量标准,由各个主体分别进行评价,根据其角色特点,发挥不同效能及作用,并在协商的基础上对形成的综合性与科学性的评价进行归因分类。在实施评价时,也应据评价主体的特点而有所侧重,并呈现不同视角,以保证其全面性和科学性。其次,在评价方法上,我们要了解思政素养的养成是一个渐进过程。因此,我们在评价中,不能单纯地去定量评判,而要注重其性质,根据其发展来定性评价。同时,因思政素质发展存在过程性,评价工作应关注其过程而不应秉持唯结果论,我们要遵循发展性原则,关注学生自身发展,减少同班同类对照比较,秉持过程性原则、定性原则、发展性原则相结合,以构建完整、完善的课程思政教育评价体系。

三、结语

课程思政建设是落实立德树人根本任务的战略举措,是落实“三全育人”的基本载体,是帮助学生塑造正确世界观、人生观和价值观的重要渠道。农业硕士专业学位研究生培养是直接为乡村振兴和农业农村现代化服务的,更应注重和强化课程思政教育体系的构建与优化。当前,该专业的课程思政尚存价值引领不足、课程思政与专业教学融合度不高、课程思政“重本轻研”、教师观念固化及角色转变不及时、评价监督体系不完善等不足,应当贯彻“一主导五方位”课程思政教育建设方案、创立同频共振的专业课程思政方针、明确专业教师在“课程思政”的角色认同、构建不同主体的多层次评价体系,以此来优化课程思政教育体系,提升课程思政效果。