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幼儿园融合教育现状及对策

2023-05-26曾振华

江苏教育研究 2023年7期
关键词:融合教育学前教育

摘要:幼儿园在实践融合教育的过程中存在理念指导缺位、环境配套滞后、课程建构不适宜、师资培养不完善、社会支持不系统等问题。为提高幼儿园融合教育的质量,应加强“全纳、公平、质量”的融合教育理念,营造“全开放、无障碍”的融合教育环境,架构“科学、专业、个性”的融合教育课程,建设“有层次、分步骤”的融合师资培训机制,建立“整合资源、紧密协作”的社会支持系统。

关键词:融合教育;学前教育;高质量教育

中图分类号:G610 文献标志码:A 文章编号:1673-9094(2023)07-0082-05

《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》指出,“我国已经转向高质量发展阶段”,要“建设高质量教育体系”,“坚持教育公益性原则,深化教育改革,促进教育公平,推动义务教育均衡发展和城乡一体化,完善普惠性学前教育和特殊教育、专门教育保障机制”[1]。从中我们可以看出,“建立更高质量、更加公平的教育体系”将是“十四五”期间教育改革的重要目标,学前教育和特殊教育也被重点提及。因此,学前融合教育理应是高质量教育体系中的重要组成部分,是高质量教育体系建设水平和完善程度的标志之一。

教育部等七部门联合发布的《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》中提出“积极发展学前特殊教育,鼓励普通幼儿园接收具有接受普通教育能力的残疾儿童就近入园随班就读,尽早为残疾儿童提供适宜的保育、教育、康复、干预服务”[2],这是对“教育公平”理念的落实与体现,也是对中共中央十九届五中全会“建设高质量教育体系”建议的贯彻与回应,为学前融合教育的高质量发展提供了有力的政策支持,同时也对各幼儿园积极践行融合教育提出了具体的要求,指明了方向。

一、当前幼儿园融合教育实施现状

党中央、国务院高度重视特殊教育,党的十八大以来,国家组织实施了两期特殊教育提升计划,学前融合教育普及水平、保障条件和教育质量得到显著提升[2],但宏观上还存在融合理念认识与实践程度不足、保教人员专业化程度不足、培训需求强烈而特殊教育相关服务水平偏低甚至缺失、设备和环境适用性程度有待提升等诸多现象[3]1,表现在幼儿园实践层面上就是在融合教育的理念指导、环境建设、课程建构、师资培养、社会支持等方面存在问题。

(一)幼儿园融合教育理念指导缺位

党的二十大报告提出建设高质量教育体系、促进教育公平、强化特殊教育普惠发展等重要论述和战略部署。学前教育必须要面向“每个儿童”提供最适切的照顾与支持[4],经过长期的宣传引导和改革发展,这一蕴含“全纳、公平、质量”的融合教育理念在认知层面已经被广大幼教人士所了解,但是落实到实践层面却出现很多问题。例如,庾晓萌等研究发现,存在未依据融合理念对幼儿园常规工作模式做出调整的情况,反映出融合理念对实践的指导性不足的现状,融合教育工作的开展是相对被动及茫然的,缺乏系统性的顶层设计和理论指导[3]7。

(二)幼儿园融合教育环境配套滞后

幼儿园适宜的融合教育环境能为特需幼儿提供有力的干预支持,促进其健康发展,影响着融合教育的效果和质量。但是学者何芳琦指出“幼儿园存在着缺乏特殊设备的现象,导致幼儿园无法为特需幼儿提供良好的学习和发展环境”[5]。这主要是因为国内相当长的一段时间对学前段的融合教育不够重视,表现出明显的滞后性。2017年我国修订《残疾人教育条例》[6],同年教育部等七部门颁布《第二期特殊教育提升计划(2017—2020年)》[7],两份文件都明确指出“支持普通幼儿园创造条件招收残疾幼儿”,自此之后,学前融合教育才逐渐成为国内教育发展热点与焦点,涌现出一批融合教育试点幼儿园,开始建设包括“融合教育资源中心”在内的融合教育环境。

(三)幼儿园融合教育课程建构不成熟

课程建构是学前融合教育的核心工作,为了让所有儿童都接受高质量的、适合其独特学习需要的教育,就必须重视融合教育课程的构建,调整课程的形式、内容与实施策略[8]。但是,由于学前融合教育2017年之后才成为教育研究的热点和焦点,之前幼儿园普遍没有重视,导致缺乏融合教育课程建构经验,也没有成熟的范式可供借鉴,仍处于摸索阶段。对于如何依据医学鉴定和评估报告组织个别化教育计划(individualized education program,IEP)会议制订个性化的课程、如何调整一日活动进行有机融合、如何在具体的课程活动中有效支持特需幼儿等,都是目前幼儿园开展融合教育需要解决的重要问题。

(四)幼儿园融合教育师资培养不完善

幼儿园教师是学前融合教育的直接实施者,是特需幼儿发展的直接影响者,教师的融合教育专业化水平决定着学前融合教育质量的高低。但是,学者吴杨在全国范围内开展的调查研究显示,我国幼儿园教师队伍的学前融合教育素养整体水平不高[9];魏勇刚等学者的调查研究也指出我国学前融合教育存在教师队伍体量不足、师资培训体系尚需优化、培训重理论轻实操等问题[10],这些问题严重制约学前融合教育的高质量发展。很多实施融合教育的幼儿园,由于融合师资的数量不足和专业程度不够,导致特需幼儿在班级中處于被忽视或者被隔离的状态,没有能够得到适宜的引导和支持,融合教育失去了应有的价值和意义。

(五)幼儿园融合教育社会支持不系统

社会支持是融合教育的重要组成部分,是融合教育成功与否的关键要素[11]27。社会支持系统包括政府的政策和经费支持、高校和专家的专业引领、医疗和康复机构的技术指导、社会各方爱心力量的帮助以及普通幼儿和特需幼儿家长的理解和肯定等。但是目前我国学前融合教育社会支持系统还不够完善,导致幼儿园实践融合教育缺少坚实的社会力量做后盾,略显力不从心。虽然已经出台了一系列有利于学前融合教育发展的政策法规,但政府在政策、经费和招生工作上仍然支持不足[11]29;刘晓红等人的研究也指出在我国学前融合教育中社会各方协调沟通工作开展不畅,社会支持不足[12];同时,全社会对于学前融合教育的认识有待加强,对融合教育的包容性需进一步提升[13]。

二、幼儿园提升融合教育质量的具体策略

(一)加强“全纳、公平、质量”的融合教育理念

幼儿园实施融合教育的质量受教师对融合教育理念的认知程度、认同程度以及落实程度的影响。只有依据学前融合教育理念对幼儿园常规工作模式进行系统性改革与调整,才能保障实践方法的科学性及有效性,提高学前融合教育质量[3]9。因此,幼儿园首先可以依托主管部门建立的宣导和培训平台,提高教师和家长对融合教育的理解和认识,逐步提升他们的接纳度和参与度。其次可以利用公众号、视频号等资源建立幼儿园自己的融合教育平台,发布融合教育文章、政策法规、自身融合教育的经验等,或者邀请融合教育专家、主管领导举办讲座,面向教师及幼儿家长介绍融合教育的理念和知识。

(二)营造“全开放、无障碍”的融合教育环境

幼儿园融合教育环境应该能够支持包括特需幼儿在内的所有幼儿进行活动,具有“全开放、无障碍”的特征。因此,必须打破单一的“融合资源教室”的限制,将幼儿园教室里的区域、各专用室、户外场地等空间都纳入融合教育环境中,形成整合全园优质教育资源的“1+N”格局,扩展服务对象与服务范围。幼儿园资源教室配置完备的硬件设施,配置教学康复所需要的特殊教育教材教辅、康复训练教学具及器材、特殊教育指导用书、多媒体资源等,实现教学、办公、康复、评估、咨询一体化,满足特需幼儿个性发展需求、教师正常教学需求、家长针对性服务需求;班级教室、户外环境、公共环境等全园任何教育场景都可以成为融合教育的资源,挖掘普通幼儿玩教具的融合教育价值,将融合教育的理念渗透在幼儿园一日活动的教育教学中,在环境建设上实现常态化。

“全开放、无障碍”的融合教育环境,不仅为特需幼儿发展提供了足够的物质环境支持,形成“最少受限制的物理環境”,并引导普通幼儿在融合教育体系中发挥重要作用,为特需幼儿提供有利同伴支持,形成“最少受限制的心理环境”。这种模式能积极促进普通幼儿社会性的发展,他们在与特需幼儿不断互动的过程中,提升了对社会多样性的认知,培养了责任心、爱心和包容心,从而营造出适宜有效、悦纳包容、多元融通、系统全面的融合文化氛围。

(三)架构“科学、专业、个性”的融合教育课程

在医学鉴定和教育评估基础上,通过IEP会议,架构适合特需幼儿个体的融合教育课程,包括课程调整、教学调试、个别化教育计划和教育评价等。将融合教育中的入班辅导课程、宣传引导课程和抽离课程有机渗透于园本课程中。

完善IEP制定小组,实行集体审议制度。在幼儿园行政、特需幼儿家长、资源教师、带班教师、医疗机构、康复机构及其他与特需幼儿有关人员共同参与下,为特需儿童制定IEP。建立包括基本信息、医学诊断报告、康复中心训练小结、综合素质评估报告、生活化·游戏化·项目化课程、日常观察记录、家园工作记录等内容的个别化教育档案。通过改变现行教室活动或材料,尽可能地帮助特需幼儿最大化地参与到规划的活动和流程之中。通过提高特需幼儿活动参与度以及与玩具、同伴的有趣互动帮助幼儿利用各种机会获得发展,提高学习能力。

优化园本融合教育课程的一日环节设计。一日环节涵盖生活、游戏、学习、运动四大板块。在学习板块,特需幼儿在“影子老师”的帮助下选择相对适宜能力小组进行学习;在生活和运动板块,特需幼儿和普通幼儿一样,参与到班级活动中;在游戏板块,可以引导和支持特需幼儿进行计划工作回顾,自主选择游戏区域和内容,也可以依据IEP开展抽离课程。

形成园本融合教育评估系统。对幼儿进行“1+2+N”的全覆盖评估:即每学期一次的综合素质评估(量表评估),以两个月为一周期的课程评估和以班级日常观察为基础的发展性评估。量表评估是对特需幼儿进行综合素质评估和辅助性评估,帮助教师了解特需幼儿障碍类型以及发展趋势;课程本位评估是基于《3~6岁儿童学习与发展指南》等成熟的儿童发展评估体系,通过轶事记录、项目评价等方式定期对特需幼儿进行评估,对IEP进行动态调整,并融入主题审议、每周计划、每日计划之中。班级日常发展性评估是通过日常的观察,记录特需幼儿的语言行为,掌握其发展变化,形成案例一手资料与过程性评估依据。

(四)建设“有层次、分步骤”的融合师资培训机制

大力健全融合师资的培养机制,有层次、分步骤地推进融合师资培训工作,分类合理设计融合培训路径。首先,要提高园长、分管副园长、教务主任的融合教育意识,将之纳入考核指标,督促行政人员落实学习,充分发挥引领带头作用。其次,要加强一线融合教育教师的专业能力,突出实践导向:一方面积极组织融合教育教师加强理论学习,认真参加相关培训,提高专业化水平,为有质量的融合教育工作提供保障;另一方面以省市区级课题和园本课题作为切入口,以个案研究为抓手,进行多方位实践,推动人才培养向纵深发展。最后,要提高融合教育教师资格培训比例,逐年提高持双证上岗教师人数,解决融合教育教师体量不足的问题,从而为更好地面向社会提供融合教育服务做好准备。

(五)建立“整合资源、紧密协作”的社会支持系统

幼儿园需要整体思考并做好组织管理,以服务好每一位特需幼儿为目标,汇聚社会多方力量共同建立良好的融合教育生态系统。

首先,幼儿园自身需要成立“学生发展支持中心”,规划全园融合教育工作。由幼儿园领导层团队负责中心行政管理,专职资源教师领衔融合项目小组负责融合教育研究,资源教师和特需幼儿班级教师负责教育教学的具体实施。除此之外,该中心负责与社会各方力量进行对接,协调公益、培训、指导、装备、经费等各类社会资源,全面提高幼儿园融合教育水平。

其次,要积极主动链接医康机构,与之达成合作,建立双向交流机制,形成合力,给予特需幼儿更多个性化支持。统整三方资源,定期举行医康教结合活动,提高融合教育服务供给能力。开展定点医疗机构专业医生的进班跟踪指导试点工作、康复机构与幼儿园双向交流工作,推进医康教对特需幼儿每学期一次的综合性评估工作,并通过医嘱引导家长主动选择和参与融合教育,为特需幼儿融入班级提供支持,实现更加专业的IEP制定、实施与效果评估。

再次,要主动寻求融合教育专家的引领。积极开展融合教育对外交流与合作。加强与国内高水平特殊教育院校和研究机构的合作交流,邀请各级特殊教育指导中心专家、高校教授进行长期指导与培训工作,加快提升幼儿园融合教育水平,推动在课程建设、师资培训、远程教学等方面的交流与合作。

最后,要从“责任机制、沟通机制、组织机制、调节机制”四方面深化家校社合作机制,通过理念宣传、公益活动、结对帮扶等策略推进“家-校-社”协同工作。定期与乡镇街道(社区)医院、康复机构、残疾人之家开展交流,共同研讨解决特需幼儿医康教问题,为0~3岁儿童家长提供融合教育公益讲座,帮助树立科学的融合教育观,普及融合教育观念。

站在新的历史起点上,我们要深刻理解“高质量教育”的内涵要求,勇于担当,积极探索,共同为学前融合教育的建设与完善贡献力量,努力提供更加公平、优质、包容的教育,力求让每一名儿童都有人生出彩的机会,让全体人民都受惠于高品质的教育。

参考文献:

[1]中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议[EB/OL].(2020-11-03)[2022-10-22].http://www.gov.cn/xinwen/2020-11/03/content_5556991.htm.

[2]中華人民共和国教育部.“十四五”特殊教育发展提升行动计划[EB/OL].(2021-12-31)[2022-10-22].http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202201/t20220125_596312.html.

[3]庾晓萌,马瑞敏,唐敏.质量评价视角下我国学前融合教育的发展现状及提升策略[J].学前教育研究,2022(8).

[4]中华人民共和国教育部.加快学前融合教育发展 让每个孩子享有公平而有质量的教育[EB/OL].(2022-03-16)[2022-10-22].http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_2082/2022/2022_zl01/202203/t20220316_608012.html.

[5]何芳琦.我国学前融合教育发展的现实困境及其应对策略——评《学前融合教育》[J].学前教育研究,2019(9):97.

[6]残疾人教育条例[EB/OL].(2017-02-23)[2022-10-22].http://www.gov.cn/zhengce/content/2017-02/23/content_5170264.htm.

[7]中华人民共和国教育部.第二期特殊教育提升计划(2017—2020年)[EB/OL].(2017-07-18)[2022-10-22].

http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3331/201707/t20170720_309687.html.

[8]杨云秀,苏珠.学前融合教育健康课程的建构与实施——以新津县幼儿园为例[J].教育与教学研究,2016(12):117.

[9]吴扬.幼儿园教师融合教育素养的调查研究[J].中国特殊教育,2017(11):10.

[10]魏勇刚,杨明月,雷雅娴,等.我国学前融合教育师资队伍建设的实践样态与改善路径[J].学前教育研究,2022(8):21-22.

[11]陈娇,张瑶,汪甜甜,等.我国学前融合教育的社会支持现状及其影响因素——基于教师知觉的视角[J].学前教育研究,2022(8).

[12]刘晓红,邓宇超.城市家长对学前融合教育的接纳度[J].学前教育研究,2018(11):37.

[13]李原.加强学前融合教育发展 写人民满意的教育答卷[J].学前教育,2021(7):8.

责任编辑:石萍

*本文系江苏省特殊教育建设项目“钟楼有爱   融合无碍——常州市钟楼区区域融合教育资源中心建设项目”阶段性研究成果之一。

收稿日期:2022-10-22

作者简介:曾振华,常州市钟楼区宝龙幼儿园,高级教师,常州市学科带头人,主要研究方向为学前融合教育、幼儿园工程教育、幼儿园混龄教育。

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