核心素养导向下的古诗词教学研究

张鑫吉

内容摘要：《义务教育语文课程标准2022版》的出台，对小学语文提出了更高层次的育人导向要求，即核心素养。古诗词作为中华传统文化的璀璨瑰宝，在小学语文的课程与教学中都占据着重要的地位。因而，小学语文古诗词教学也应该在2022年版新课标的指导下，坚持核心素养的育人导向，促使古诗词在小学课堂上焕发新生。文章将在明晰小学语文古诗词教学新指向的基础上，分析小学语文古诗词教学中存在的现实问题，剖析其背后的原因，并提出若干解决的建议。

关键词：核心素养 小学语文 古诗词教学

《义务教育语文课程标准2022版》（以下简称2022版语文课标）中明确指出：语文课程应该围绕核心素养，体现课程性质，反映课程理念，确立课程目标[1]。可见，语文课程发展的大方向应该是围绕核心素养来展开的。语文课程的教育理念、教学的设计与实施、研究与反思等都应坚持与渗透核心素养的育人导向。

随着新课标的出台，课程理念的逐渐转变，语文教材编排理念的改动，也要求着教师关注和创新性地研读教材，围绕核心素养，有意识地转变课程目标的导向，更新理论储备，优化教学设计，改变原来的教学模式、教学策略以及教学评价等。因此，研究核心素养导向下的小学语文古诗词教学是有必要也有价值的。

一.小学语文古诗词教学的新指向

（一）培养学生文化自信

文化自信是一个民族、一个国家以及一个政党对自身文化价值的充分肯定和积极践行，并对其文化的生命力持有的坚定信心[2]。文化自信源于中国传统文化并贯穿于整个中国语文教育发展之中，依托于语文教育，通过语文教育，能最大限度的实现文化自信[3]。古诗词作为中华优秀传统文化的重要传承载体之一，无论是在语文教育的发展，还是文化自信的培育中都被寄予了更多的期待和使命。并且2022版语文课标的课程目标中核心素养的部分也为古诗词教学的发展指明了方向，即要培养学生的文化自信素养。小学教师应该把握住学龄儿童以文化人的最佳时期，借助古诗词载体，深挖我国传统文化的育人价值。指导学生认同中华文化，对中华文化的生命力有坚定的信心[4]。促进文化自信最大限度的实现，拓展学生语言生命、精神生命以及学习生命的宽度。

（二）强化学生语言运用

2022年版语文课标中指出义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的[5]。突出了语言积累、建构与运用在语文课程以及核心素养的培养中的重要性。现用小学统编版语文教材相较于人教版而言，古诗词部分的增幅高达80%[6]。古诗词数量的增加，意味着其地位的上升。并且古诗词具有短小精悍的特点，字数虽少，却意境深远。短短数字便能展示出生动的画面，蕴含别样韵味，潜藏丰富的情感，给人无尽的想象空间。其用词也是更加的规范和考究，例如王安石在反复改动了十多次之后，才从“到、过、入、满”等动词中选定了最终的“绿”字，造就了“春风又绿江岸南”的经典绝作。古诗词教学是强化学生语言运用的重要载体。古诗词中的文学常识、语用知识、字词内涵、文化意蕴等都可以成为学生学习和积累的资源，为学生丰富其现代汉语的宏观语境打下坚实的基础。

（三）提升学生思维能力

思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比較、归纳判断等的认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维[7]。小学生的思维通常还停留在具体运算阶段，他们可进行初步的逻辑运算，但离不开具体事物的支持。古诗词语言精练，其写作手法、表现形式众多，包括但不限于虚实结合、联想、拟人、比喻等手法。它也是一种能够提升学生思维能力的文化载体。例如：古诗词中的比喻修辞手法就能较好地借助具体事物的表象，打开学生想象的大门，发展其形象思维，帮助学生生动形象地感受诗句所描绘的画面。“日出江花红胜火，春来江水绿如蓝”这一句，就借助“火”和“蓝草”这两个具体表象，让学生轻而易举地想象到鲜花红艳的程度以及江水清澈碧绿的程度。古诗词中往往还存在着较多的留白空间。合理利用其留白空间进行教学，能有助于学生创造性思维的发展，形成其独特而珍贵的见解。此外，古诗词中哲理诗句对学生逻辑辨证思维的发展也是大有裨益的。

（四）加强学生审美创造

核心素养为古诗词教学指明的第四个方向就是要加强学生的审美创造。语言文字及作品是重要的审美对象，对其学习与运用是培养审美能力和提升审美品味的重要途径。古诗词作为经典的语言文字作品，更是加强学生审美创造的重要载体。在古诗词中学生能够领略到与他们所处时代不同的生活方式、修养风格、人生态度等等。并且不同于其他文体，古诗词具有言简意丰、音韵和谐、含蓄精炼、形象跳跃等特点，能用极为有限的字词句来创造无尽的思维空间。其最大的价值也正是美，美在意境、形式、语言、音律、修辞等方面；从文字题材的角度来说，还可以包括自然、社会、人文等多维度的美。小学语文教师在古诗词教学中，应给学生提供更多的接触各类诗词的机会，有意识地对学生进行古诗词赏析的专项指导，充分利用古诗词载体，让学生在诗词的积累与赏析中丰富审美经验，逐步提高感受美、发现美、表现美和创造美的能力，最终形成自己健康的审美情趣和正确的审美观念。

二.古诗词教学中落实核心素养的问题

（一）文化断层、体验匮乏

古诗词表达的大多是古人对其生活的见闻感悟，具有独特的时代烙印。而在如今这个日新月异的时代，现代与古代生活的差异越来越大，文化的断层也或多或少地难以避免。古诗词中描绘的历史情景、人物、事件等，对于如今的小学生来说难免会比较难理解与共情，即会出现文化体验匮乏的现象。如：在城市高楼里长大的孩子，就难以体会“牧童归去横牛背，短笛无腔信口吹”、“稚子金盆脱晓冰，彩丝穿取当银钲”等诗句中作者表达的古代孩童的乡野乐趣；从未出过远门的孩子，难以感同身受《回乡偶书》中作者表达的幼小离家、久居异乡的无奈；长期处于和平环境、未曾挨饿受冻、经历战乱的现代人，很难真正明白战争的破坏性及百姓民不聊生的苦楚；对于诗人心怀天下、忧国忧民、壮志难酬等的思想状态也不甚了解。

（二）偏重识记、忽视诵读

古诗词教学中教师往往会花大量的时间用于作者的介绍、时代背景的补充、字音的教学、字形的提示、词义的解释上，其目的在于帮助学生更好地识记古诗词本身，最终指向的是应试的题目、是学习的结果。而对于学生学习古诗词的过程则关注、投入和研究得较少。古诗词除了语言美、修辞美值得关注外，节奏、音律、韵味等也同样重要。古诗词在声律上的抑扬顿挫、节奏感强、朗朗上口的特点决定了古诗词教学最根本的策略应该是吟诵[8]。但是在日常教学中，教师常会挤占对古诗词进行诵读的时间或者是将古诗词诵读的要求仅仅停留在浅层次的读准字音、读通诗句、读对停顿上。此类做法容易窄化小学生对古诗词的理解并将古诗词的学习程式化对待，从而影响小学生对古诗词情感的把握，忽视与淡漠其内心的真实感受。长此以往，会打磨学生学习古诗词的积极性，让学生难以感受到古诗词真正的魅力所在，甚至将古诗词等同于枯燥、复杂、抗拒和畏难等不良情绪。

（三）标准单一，思维固化

教师在课前备课时，会在教参的基础之上对古诗词进行二次解读，并就课堂提问的问题形成自己的答案或答案域，对学生的回答进行一定的预设。但是此类解读常常是从教师自己的成人视角和“标准化”的角度出发的，而并非是小学生的视角。教师没有考虑到小学生身心发展的规律与认知发展的特点，致使其预设的答案域是相对窄化的、其判断标准是机械单一的。然而在现实之中，古诗词本身的复杂性、语言环境的不同性、时代背景的差异性、小学生的发展不完全性等因素，都会使得小学生课堂回答的内容偏离教师预设的答案域。而当学生的回答和自己心中预设的答案不一致时，教师为推进教学进度，常急于呈现标准答案，或是将学生往自己的认为正确的答案上引导，却难以发现学生意外回答或创新回答的价值所在。教师对于学生个性化回答的长久漠视会致使学生逐渐忽视自己心中真实的感受和想法，而转向去迎合教师，揣测教师想听到的是什么答案、怎么回答才是教师满意的。降低了小学生思维的灵活性，也致使其思维产生了定势。

（四）过度剖析、肢解诗意

教师在进行古诗词教学时常注重对古诗词原文字词的逐字解释，分析词类活用、古今异义的现象，为的是更好的帮助学生理解古诗所讲述的内容，推进教学的进度。这样的古诗词教学流程与现代文教学几乎无二，难以体现出诗词的独特之处。并且逐字逐句讲解、想象所产生出来的画面感是破碎的，在无形中肢解了古诗完整的诗意，破坏了整体的画面美。整堂课下来停留在学生脑海中的是今天又知道了哪几个知识点，知道了哪几个意象及其作用，而真正让学生有所触动的则少之又少。这样的古诗词教学全然是由教师占据主导地位的，学生只是在接受式学习。教师忽视了学生的能动性，忘记了学生不是空着脑袋进教室的，没有重视学生的前理解，更没有给学生足够多的表达自己想法以及自主探究的时间和空间。教师仅仅是把教参上的知识教给学生，即“教教材”而非“用教材教”。这样的古诗词教学易产生学生感性认识的不足，诗意的模糊及审美鉴赏的缺失和单一等影响。

三.小学古诗词教学问题的原因分析

（一）教师素养的限制

作为教师，想要给学生一杯水，自己得先有一桶水。教师自身的素养水平，如文学、语言学、教育学素养、研究能力、审美品味等，都是影响学生素养与成就的重要因素。而现在的許多小学语文教师，并非是学科语文专业出身，其学科背景大多都是仅与教育相关，而从未研修过语言学、文学等方面的课程，没有厚实的文学底蕴来为他们的教育教学生涯做支撑。他们没有广泛涉猎过古诗文作品，未曾对经典的古诗文进行过深入阅读和研究，也没有系统学习过诗词的理论知识。其心中和脑袋中掌握的古诗文作品，除了他们自己学生时代所学到的知识以及参加工作后对教科书中古诗文的解读之外，便所剩无几。尤其是新手教师往往更多的关注自己的生存适应性以及学生成绩的提高。教师对优秀教案、教参产生了模仿和依赖心理，很少敢于自己创新。教师对古诗词理解浅薄，直接致使教师在指导学生分析感悟古诗词时表现得心有余而力不足。他们仅仅是把古诗词当作知识去教授，而不是当作载体去凸显其文化、育人等价值。

（二）应试教育的弊端

在应试教育的大背景和评价体系之下，学校和教师追求升学率，家长追求好成绩，育人目标变得越来越浅近和功利，而教育也僵化成了培养学习机器的流水线工作。教师原有的教学初心和热情，在家长对于好成绩的渴望、学校对于升学率的呼唤下，一次次地被否定、被拒绝，直至消耗殆尽，最终被应试教育的体制同化，变成自己最初不屑与之为伍的人。在应试教育之下，古诗词教学被短期的功利主义所蒙蔽，其教学内容全然指向考试、指向成绩，而深层次的文化底蕴则没有可以体现和发展的空间与时间。这样的教学是浅层次、模式化的，除了起到对固定题型的答题技巧和模版的熟练掌握的效果之外，给学生留下的大多是对古诗词抗拒和抵触的心理以及对背诵、考试等任务的焦虑与恐惧的情绪。不仅不能提高学生的学习热情，反会进一步降低学生的学习动机。并且心智和思考判断能力尚为发展成熟的小学生，非常容易跳过中间的过渡阶段，而直接将古诗词与低分、恐惧、焦虑、抗拒等词紧密关联，再次降低学生对古诗词的学习兴趣，也进一步加大教师教学古诗词的难度。

（三）学生主体的淡漠

学生作为发展中的人有巨大的发展潜能，学生是学习的主体，其学习行为是自发自动且不可替代的，其思维是不以教师的意志为转移的，不能强迫和强加。但是教师却依然受到传统教育的束缚，对整个课堂以及学生保持领导控制权，没有充分尊重学生的主体地位。教师只是牵引着学生往前走，按照自己的教学进度教学，没有注重学生个体的体验，没有给学生思维发展、语言输出足够的锻炼机会。教师教给学生的常是经过自己理解和分析的古诗词知识点，如果学生只是接受，而不经过自己的思考和加工处理，则是很难将其长时间地留在记忆之中的，也很难对知识进行内化与迁移运用。此外，教师还往往会忽视学生的文化断层现象，把自己能理解的经历等同于学生的感同身受或是类比他们能够理解的心境，而这显然是不合理的。总的来说，就是淡漠了学生的主体地位，没有从学生的视角、学生的生活经历去理解古诗词，无法使得学生与古诗词沟通顺畅。

（四）教师理念的偏差

首先是在古诗词的整体认知方面，教师仅仅把古诗词作为知识点来教学，而并非是作为文化的载体来教授。难以进行深层次的中华优秀传统文化的挖掘、难以发现古诗词中的育人价值。没有经历过文化的依从、认同过程的学生是很难达到文化的内化层面的。其次，在语言运用层面，教师关注的仅仅是当下古诗词的本身，而非作为语言的运用价值。将古诗教学僵化为背景介绍、作者简介、字词教学、诗意讲授、思想概括等，是难以让学生体会到古诗词的魅力的。再次，教师在古诗词教学课上使用的方法也是比较单一的，通常以讲授法为主，很少采用小组合作、自主探究等方法，较少给学生自主的空间。常把教学重点放在对学生的输入上，却很少关注学生输出的水平和程度。教师还鲜有对小学生古诗词积累的引导意识，或是只注重对教材内的古诗词的细致解读，却较少进行引申拓展。

四.核心素养导向下小学古诗词的教学策略

（一）提升教师素养

想要增强学生的感受力、丰富学生的文化储备、弥补其文化体验的匮乏，首先就需要教师提升自己的素养。教师要在日常生活中多进行古诗词的阅读和学习，拓展自己古诗词积累的宽度，加大古诗词研究的深度。积极参加各类古诗词的专项研究论坛讲座，多利用网络资源来开拓自己的眼界，多余经验丰富的专家教师进行沟通交流。在丰富的文化理论积淀的基础之上，提升自己古诗词教学的技能。教师还应该系统地学习语言学知识、诗词理论，古诗词写作方法、诵读的原理与技巧等，这样才能更好地对学生进行指导，更好地创新自己的教学方法。此外，教师还应广泛涉猎各学科的通识知识，包括但不限于音乐、绘画、书法、设计、技术等等，将其合理利用以丰富古诗词课堂教学形式，也为提升自己的综合能力、为更好地指导学生做好充足准备。

（二）丰富文化体验

一种文化的渗透，一般要依次经历依从、认同和内化这三个环节。从依从角度来说，就需要教师在课堂上为学生拓展知识，让学生感受到古诗词的魅力，而不是单单惧怕诗词的背诵与默写。在教学《元日》、《清明》等关于中国传统节日的古诗词时，教师可以提前给学生布置任务，让学生去探索传统节日应该怎么过，回忆自己家是如何过传统节日的，并在课堂上分享他们了解到的节日风俗。然后教师再进行纠正与总结提升，让学生有更全面的认知。从认同的角度来说，最好就是要让学生有参与感和体验感，例如“总把新桃换旧符”这一句中就可以利用新桃和旧符知识的普及，让学生参与到对联的制作中去，真实地感受对联文字中所蕴含的美好祝愿和去旧迎新的轮回喜悦之情。让学生在“玩中学”，在“玩”中提升学生学习兴趣，继承优秀的文化习俗。再从内化的角度来说，还可以在班级中成立书法小组，鼓励有作诗写词天赋的同学参与创作，鼓励有毛笔字写作基础的同学加入到对联作品的书写中去，并将其作品展出到学校展示栏进行表扬宣传。在此基础之上，学生们对于对联、书法作品等定是发自内心的喜爱，对于传统文化定当有了更深的理解，而这就是文化内化的结果。

（三）重视诵读指导

常言道书读百遍，其义自现。只有在大量诵读积累的基础之上，才有可能有所触动和感悟。所谓语感，就是在多读、会读的基础上自然产生的。所以教师要在课堂上为古诗词诵读留出充足的时间。还要用多种方式进行诵读，包括但不限于齐读、示范读、小组比赛读、沉浸式角色扮演诵读等等。在读的时候要注意姿势和方法的提醒，根据学生的学情教给学生不同的诵读策略与技巧。在学生已经把握节奏划分的基础上，再在必要时对学生进行适当的声律知识的补充，让学生知其然，更知其所以然。此外，还可以举办配乐朗读比赛，一方面是考察学生对古诗词情感的把握程度以及对诗歌基调与音乐适配性的判断能力；另一方面也可以考验学生的配乐诵读水平，增加诵读的趣味性。让学生在诵读的基础上形成个体的语言经验，在日后运用到具体的情境中时，多一份诗意、也多一份雅致。

（四）回归学生主体

核心素养导向下，教师应该尽可能地将课堂话语权交还给学生，让古诗词教学回归学生主体。教师要鼓励学生丰富生活的经验、增加表象的储备，从学生了解和熟悉的事物出发，多帮助学生搭建思维支架，将时代久远的古人生活空间与学生当下的生活实际尽可能地联系起来，以弥补学生文化体验的匮乏。例如：在学习送别诗词的时候，虽然小学生没有办法直接感同身受作者对客居异乡的友人的担心和挂念，但是教师可以引导学生回忆自己曾经送别好朋友时的场景和经历，有意识地唤醒起学生的前理解，对作者依依惜别和挂念的伤感情绪进行共情。教师还应该适当消解其课堂话语权威，允许学生对古诗词进行不同见解的表达，多与学生探讨见解的适切性，增强学生思维的灵活性、批判性和创新性。还应珍视古诗词中的留白空间和多种艺术手法的价值，借助视频、音乐、图片、动画，甚至是语言描述等多种形式，引导学生想象和思考，培养学生的直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维等。

（五）提升審美能力

教师首先是要帮助学生树立好审美意识，即发现美、感受美的敏感性。激发学生对于探寻美的渴望和对于感受美的追求。其次是可以通过教学设计逐步引导学生逐步找寻古诗词美的各种要素，让学生在无形之中发掘古诗词内敛而又丰裕之美，接受到传统文化的熏陶。再次是帮助学生学会欣赏和评价美，通过学习古诗词鉴赏方面的理论知识，涵养高雅的情趣；通过一次的次诗词品鉴的实践机会，提高判断和表达美的能力。最后是在以上的基础之上，鼓励学生自主创造美。例如：在五年级下册的童年主题单元中，可以让学生把课文中的三首古诗根据自己的想象增添内容、串联情节，改编成一个个小故事，实现语言美的转化。亦或者可以让学生以童年为主题，进行古诗词的创作，通诗句展现自己童年的生活之美。既锻炼学生的遣词造句能力，也让学生对童年的美好有了更深层次的回忆与感知。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学，2022.

[2]文化自信——习近平提出的时代课题.国务院法制办公室，2016，08.

[3]辉艳红.语文教育与文化自信[J]. 文学教育（下），2021（9）：52-54.1、

[4]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学，2022.

[5]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学，2022.

[6]马仁燕.小学古诗文教学渗透文化自信教育研究[D].华中师范大学，2021.

[7]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学，2022.

[8]张道明.基于古诗词特点的小学语文教学策略[J]教学与管理2013（12）：29-31.

（作者单位：湖州师范学院教师教育学院）