教育现代化的“中国叙事”*

党的二十大科学谋划了未来一个时期党和国家事业发展的目标任务和大政方针，并将教育作为全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑进行系统擘画，具有重大而深远的意义。为深入学习贯彻党的二十大精神，本刊特开设专栏，就新思想新观点新论断进行阐释解读，为全面准确深入地理解和把握其中关于教育特别是德育的深刻内涵和实践要求，为落实立德树人根本任务，培养担当民族复兴大任的时代新人助力。

摘 要 中国教育现代化的曲折展开有其独特的历史逻辑、实践逻辑和价值逻辑。理解中國教育现代化必须首先建立“坐标系”，即从中国文化社会发展、世界文明格局的视角审视教育，打通过去—现在—未来，树立“大历史”观；打通区域—国家—世界，树立“大世界”观。如何言说中国教育，建构中国教育叙事，最根本、最紧要的问题在于方法论的建立。教育现代化的“中国叙事”，必须在中国式现代化的框架下展开，中国式教育现代化的叙事逻辑必须坚定“中国立场”，遵循中国式现代化的叙事逻辑，并在自身发展实践逻辑的基础上，对中国式教育现代化进行合理性辩护。中国式教育现代化的特殊性和中国性在于，它是解决中国教育问题的基本方案，“人民逻辑”是其特有的价值追求，是塑造新文明形态的现代化。

关键词 现代化；中国式现代化；中国式教育现代化；中国叙事

作者简介 高伟，江苏师范大学教育科学学院（教师教育学院）教授、院长

党的二十大报告提出了“以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴”的中心任务，并对中国式现代化的中国特色和本质要求进行了全面深入的阐释，丰富和发展了现代化理论。可以说，从之前历史—事实性的表述——“中国现代化”，到党的二十大报告中明确提出的解释—规范性概念——“中国式现代化”，中国现代化理论建构的方法论系统正逐渐成熟、完善，从而，中国式教育现代化的基本解释框架也由此得以确立。从根本上讲，中国式教育现代化理论的建构，就是要塑造具有中国特色的叙事方式、叙事策略和叙事风格，以“中国叙事”言说“中国教育”。需要说明的是，本文在概念使用上，在阐述基本事实时使用“中国现代化”或“中国教育现代化”，在阐述价值追求和道路选择时，使用“中国式现代化”或“中国式教育现代化”。

一、中国教育现代化的“坐标系”

中国教育现代化的曲折展开有其独特的历史逻辑、实践逻辑和价值逻辑，这是中国教育现代化发展的历史事实。这一历史事实具有客观实在性。任何对中国教育现代化的思虑都必须基于这一历史事实。然而，真正有力的思考并不在于说明中国教育现代化是怎样发展起来的，而在于解释中国教育现代化的发展意味着什么，也就是中国教育现代化是“作为”什么发展起来的。这里的“作为”至少有两层意思：一是中国教育现代化对何事、何物有所作为，即其价值、意义是如何呈现出来的；二是中国教育现代化怎样获致其身份，它在整个中国现代化过程中如何建立其自我同一性。对中国教育现代化“有所作为”的正确理解和解释，只有建立在一个明晰可靠的坐标系上才是可能的。因此，中国教育现代化解释框架的确立，首当其冲的就是如何建立这个坐标系的问题。

对中国教育现代化历史事实的解释，在不同的视角下，可以得出多元甚至完全相左的结论。之所以如此，是因为解释框架确立的前提不同，即基于不同的坐标系。在这里，我们愿意提供解释中国教育现代化的两个基本假设，同时认为只有将中国教育现代化置于这一坐标系中，其“有所何为”“何所作为”的价值和身份才有可能更清晰地显现。第一个基本假设是：仅仅就教育谈教育是不充分的。解释中国教育现代化有必要超越教育本体论的言说方式，即超越就教育言说教育的形而上学方式，将其放置在中国文化—社会—历史的宏观视野下审视。中国教育从来就不是一个单纯的教育问题，毋宁说它是具体而微的社会问题，是社会问题的表征与派生。这就意味着，对中国教育问题的理解与解释、反思与解决，必须放置在中国发展的大历史中去考察。唯其如此，中国教育对中国文化—历史—社会的价值才能彰显出来，对促进中国社会发展不匹配的问题才能得到更精准的把握。第二个基本假设是：仅仅就中国教育谈中国教育是不充分的。解释中国教育现代化有必要超越中国教育本体论的言说方式，即就中国教育自身言说其自身的形而上学方式，而是要把中国教育现代化放置在世界历史、世界文明格局中审视——所有教育的中国问题，都是中国教育的世界问题。中国教育的发展本身已经成为世界文明发展的有机组成部分，并成为推动世界文明新样态的有生力量。在某种意义上甚至可以说，中国教育问题不仅是世界教育问题的一部分，也是促进世界教育问题解决的可能方案。这就意味着，对中国教育现代化的反思，必须放置在世界史的发生、发展的框架中考察，唯其如此，中国教育现代化的世界意义才能得到更清晰的显豁。中国教育的成就，不仅仅是对中国文化发展的成就，也是对世界文明发展的成就；对中国教育问题的反思与解决，本身就有其世界价值。这两个基本假设构成了我们对中国教育现代化的方法论视角，同时也是我们审视中国教育现代化的“中国立场”。

从发展规律和世界文明格局所建构的坐标系中审视教育问题，具有学理的一般性。因为教育本身作为子系统，其发生发展、价值功能和文化品格都受制于并体现于它对社会系统的相对独立性中，这也是教育研究的基本常识。但对于中国教育现代化来说，这一坐标系的建构已经不再是一个一般性的视角，而是解释中国教育现代化的基本原则和前提性要求，具有突出的规范性特征。无论是对中国教育现代化发生发展机制的解释以及发生发展规律的理解，还是对其价值目标的确立，都必须建立在“中国”的自身性与世界性基础之上。这就意味着，无论是谈论中国教育问题，还是谈论中国教育现代化问题，根本上都是在谈论中国问题。所谓中国问题，是指中国在文化—社会发展过程中所表现出来的具有总体性、整体性的问题，是指中国在过去—现在—未来的时间维度上的发展道路问题以及在区域—国家—世界的空间维度上的世界身份问题。教育现代化对中国的意义，因此也就体现在它对中国发展道路、对中国世界身份的“有所作为”上。中国教育学界在建构“中国教育学”“中国特色教育学”“有中国特色的教育学”“有中国气象的教育哲学”等方面的所有努力，说到底都是在寻求如何理解和解释教育的“中国性”问题，也就是中国教育对中国的意义，以及中国对世界的意义。要想“看出”中国教育现代化的中国意义和世界意义，就要通过这一坐标系的建立，形塑“看”问题的视野和格局；简单地说，就是要做到两个“打通”。

一是要打通过去—现在—未来，树立“大历史”观。习近平总书记对新时代中共党史研究的要求中指出，要“树立大历史观，从历史长河、时代大潮、全球风云中分析演变机理、探究历史规律，提出因应的战略策略，增强工作的系统性、预见性、创造性”。[1]对中国教育现代化的考察，也需要有“大历史”观。树立“大历史观”，首先，要有历史长周期的纵深感。中国教育现代化对中国教育的意义，不仅要放在近代之后，放在中华人民共和国成立之后，放在现当代，也要放在整个中华民族的发展歷史中才能获得准确的定位。只有这样，我们才有可能理解和解释中国为什么必须要进行现代化，为什么必须要坚持中国教育现代化；才能理解中国教育现代化对于推动中华民族伟大复兴的价值所在。“看”问题的焦距变长了，“看”出来的体量就会相应扩容，从而形成对中国教育的整体认知。其次，要有把握历史节点的透视感。中国教育现代化的发展模式之所以如此，是由中国特有的发展阶段、社会形态、社会基本矛盾综合决定了的。在不同的发展阶段，教育现代化所要解决的主要问题有别，所体现出来的样态特征也各不相同，有其独特的发展任务和发展目标。有必要把这些历史节点关联、联通、连缀起来，形成对中国教育现代化发展完整链条的清晰认识。再次，要有知古鉴今、远观未来的使命感。中国教育现代化是中国文化—社会发展规律所决定了的大战略、大抉择，必须坚定不移地推进现代化进程、毫不动摇地走中国教育现代化道路，在制度、理念层面切实提高现代化水平，最终实现中华民族的伟大复兴。

二是要打通区域—国家—世界，树立“大世界”观。中国教育现代化发生在中国此一特定区域，但自中华人民共和国成立至进入新时代，中国已经深刻影响了世界文明进程和国际政治新秩序。一方面，中国重新融入世界历史成为世界史的一部分；另一方面，中国在此一过程中所产生的世界抱负也对其现代化之路形成了积极正向的反馈。对前者而言，中国教育在自觉推动现代化，以负责任的态度参与现代性的修葺，为世界文明发展贡献中国智慧、中国方案；对后者而言，中国教育也在百年未有之大变局中面向国际、国内基本矛盾不断调整其现代化方案。中国在国际上发挥着越来越重要的作用，它吸引了全世界的目光，正自信而坚定地走向世界舞台的中央。近代以来，从来没有像今天这样，西方文化被视为一个平等的他者；也没有像今天这样，一种非西方的文化正成为创造世界历史的力量，中国教育正以其独特的价值融入世界历史发展的总趋势。中国教育当然有其自身的文化—社会品格，但当中国走向世界，中国教育也需要加强全球视野和国际理解，这就有一个中国教育走向世界的问题。而中国教育能不能在全球教育理论体系、话语体系中创造出足以使世界共通共享的价值观念系统，提升其话语能力，也越来越成为检验中国教育价值的重要衡准。

中国教育现代化的两个基本假设其实是一枚硬币的两面，任何一个视角的付诸阙如都无法真正了解中国教育现代化，也就谈不上对中国教育的基本认知。事实上，中国教育、中国教育现代化的全部独特性，都建立在这一坐标系上，建立在这一坐标系的交叉点所决定的位置上。中国教育现代化也就是通过此一坐标系的确立才确立了它的身份意识和自我认同，才动态地勾勒出中国教育现代化发生发展的独特道路。

二、教育研究的“中国方法论”

如何言说中国教育，建构中国教育叙事，最根本、最紧要的问题在于方法论。传统教育与现代教育、中国教育与西方教育二分法是中国现代教育叙事的基本框架。显而易见的是，此一基本框架来自近代以降中国现代历史叙事，即所谓“古今中西”，诸种“体用论”的辩争其实也就是此一叙事逻辑所表现出来的价值认同的差异性。“古今中西”问题不仅是中国教育现代性的基本问题和发展主线，也是审视中国教育现代化发展的方法论。在某种意义上，“古今中西”的解释学方法论是有效的，但这种有效性仍然值得进一步追问，即何谓“古今中西”此一视角所建基其上的底层逻辑。

中西文化、中西教育之不同，是一个客观事实。但从这个客观事实中能“看”出什么来，却是个问题。近代以降，中西文化比较的进路基本可以分为三类：中西文化不同；中西文化不仅不同，而且中国文化卓然殊异；中国文化之殊异性可以成为一种现代性拯救的方案和智慧。中西文化比较中的判教论、护教论、比附论、比拼论或者中心论等倾向大致都是在此进路中产生出来的。中西文化理趣不同，无论从体验还是认知上，都能得到坚实的辩护，但究竟于何处不同，于何处殊异；进一步讲，何以会有如此不同，何以会有如此殊异，却是见仁见智。[2]“古今中西”的分析框架是一个认识论问题，但从根本上讲，它更是一个实践问题；也就是说，它说到底是一种价值叙事，即人们企图通过“古今中西”这一分析框架来言说其价值立场。而这一分析框架之所以被建立起来，其底层逻辑是一个反思的问题。应该说，中国教育现代化从一开始就是反思性的。

首先是对西方现代性的反思。究竟何谓现代性，学界目前仍缺乏一个权威性定义。对现代性的理解，学者们的侧重各有不同，有的侧重历史维度，有的侧重制度维度，有的侧重价值维度……现代性理论可谓林林总总，然而其都关涉两个至关紧要的问题：现代性是否就是西方现代性？现代性是否有一套普遍适用的话语体系？如果现代性不等于西方现代性，那么就会产生一系列如影随形的问题：非西方现代性如何可能？非西方现代性在何种意义上是现代性？西方现代性与非西方现代性如何交流对话？事实上，现代性理论的当代发展，诸如“重写现代性”“多元现代性”“复杂现代性”“二次现代性”等都在致力于回应这些问题。人们已普遍认识到，虽然现代性始于西方，这种原初性使现代性从一开始就打上了西方化的烙印，但现代化的道路并非只有一条，西方也不拥有一元现代性的合理“法权”。同样，人们也充分认识到，西方现代性也带来了一系列问题，因此西方现代性本身也需要审查。一般来说，对西方现代性的审查可以分为困境审查和策略审查两类。前者是对西方现代性所表现出来的价值危机、信仰危机、认同危机的反思，后者则表现为对现代性言说策略即现代性话语体系的反思。如此一来，超越西方现代性无论在“法权”上还是在事权上都具有了充分的合理性。

其次是对中国现代化的反思。中国现代性是后发外生的还是从自身文化中生长出来的，是西方现代性的复制还是自身历史社会实践的创生，这既是一个认识论问题也是价值论问题。在经典现代化理论中，无论是费正清的“冲击—反应论”，还是列文森的“传统—现代论”，都将中国现代化视为对西方的冲击产生的回应且在外部压力下摒弃传统、被迫走向普遍现代化的历史过程。这种分析框架事实上已经先行预设了西方文明的中心地位，同时也假定了西方文明的普遍性。在这种西方中心主义的解释框架下，中国现代化的产生在时间逻辑上是后发的，在动力逻辑上是外生的，在发展逻辑上则是复演的。然而问题在于，有没有一种脱离其具体的历史文化实践的抽象现代化？如果现代化是发生在某一文化—历史—实践场域的，那么它也就只能是基于其自身历史逻辑和实践逻辑的现代化。因此，经典现代化理论对中国现代化进程并不具有完全的解释力。对中国现代化的理解，只能放置在中国特殊的文化—历史—社会发展进程中考量。一般认为，中国现代化走过了一个“学习—模仿—创新—超越”的过程，这一过程始于在外部压力下对西方的学习和模仿。中国教育学在解释其创生之路时也常常遵循这一解释模型。在某种意义上，这种解释具有一定的合理性，毕竟，教育学作为一门科学，最初是以译介的方式输入中国的。但这种解释从根本上讲又是武断的，因为它没有看到即便最初的“译介”本身已是一种文化与学理的“自觉”，这其中已包含选择和判断，而非囫囵吞枣、照单全收。中国教育现代化从来没拒绝过对西方现代教育的学习，但学习的目的一直服务于其自身的目的，学习的方式一直基于文化特性，几乎从一开始，这种学习就内在地包括以“它”说“我”、以“我”说“它”的理性自觉。也就是说，中国教育现代化并不存在刻意的复制和模仿，而是在扎根中国大地、融通中西、面向未来的改革之路上曲折前行。

教育现代化是推进中国现代化的必由之路，而中国之所以是在自觉地进行现代化，是因为一开始中国现代化就是在中国特有的历史情状下展开的，也正是由于这一特有的文化—历史—社会发展逻辑，决定了中国现代化承担着国家富强和民族独立的双重任务。国家富强和民族独立对中国人民来说，不仅是近代以来刻骨铭心的独特体认，而且也积淀性地形成了民族文化心理。国家富强和民族独立两个主题构成了中国现代化的两大根本任务，也构成了中国教育现代化的价值追求，中国教育现代化的自我认同也正是在这一价值追求中自觉形塑起来，即它是否能对这两大根本任务“有所作为”。

最后是对中国现代性叙事即“中国叙事”的反思。如何认识中国现代化过程，如何把握中国现代化的内涵、本质与特征，是中国现代化理论面临的根本问题，而要解决这一问题，就有必要重新构建具有解释力和影响力的话语体系。长期以来，作为不证自明的解释框架，西方现代化理论是把中国现代化视为某种对象性存在，这一对象性即便被認为具有某种意义上的特殊性，也只不过是西方现代化理论适用性的佐证材料，或者作为西方人的“东方学”中所想象的异邦。西方现代化理论所构建的知识学体系基于某种特定的域外视角和域外经验审视中国现代化，这就使得对中国现代化的解释不得不服从于外部逻辑，其在体性已付诸阙如。因此可以说，西方现代化话语与中国现代化从一开始就显现出某种逻各斯中心主义的褫夺性，这也是“中国研究”“中国学”所遭遇的基本困境。以中国为方法（方法论）的中国研究掀起了一场颠覆性的认知革命，一些学者从历史、哲学、文化的不同领域试图从中国自身的历史逻辑出发去思考中国问题，重新解释中国现代化转型的世界意义，重建中国与世界的意义关联。有学者指出，所谓“以中国为方法，就是以世界为目的”是指在研究中国问题的同时，将中国的历史经验与传统思想作为一种审视世界的方法，进而在认识论层面实现“把中国作为构成要素之一，把欧洲也作为构成要素之一的多元的世界”，最终“在被相对化了的多元性原理之上，创造出更高层次的世界图景”。[3]事实上，近代以降，以新儒家为代表的中国诠释学已经在不断尝试创造中国方法论以彰显中国文化认同。中国诠释学本身有两个相辅相成的视角：一是将西方现代化理论本身视为资源而非原则，与中国具体的社会实践相结合；二是将中国现代化同样视为现代化理论的资源，基于本土性自觉参与现代性的修葺与创造。前者是世界对中国的意义，后者则表现为中国对世界的意义。这种解释学范式是中国文化改造外来文化，重新建构和解释中国现代化的理性自觉，也是中国方法论的价值目标之所在。

方法论中国的提出，其本质就是承认在发展动力上，中国现代化是内生性的，并非西方思想刺激和压迫的结果；在发展逻辑上，中国现代化是文化自主性的，有其自身的发展脉络；在实践逻辑上，中国现代化是基于其自身的社会生活的，是其自身价值体系的自我调适。在经典现代性理论中，中国是世界的中国；而在方法论中国的视角下，中国有自己的世界，有自身发展的独特的底层逻辑。在中国自身发展的历史和思想脉络中，发现中国思想自身的独特逻辑，建构中国特色、中国方法的话语体系，是中国叙事学的基本任务，而这一任务的实现，则依赖于中国从对象到方法的认识论革命。

三、教育现代化的“中国立场”

中国现代化所取得的伟大成就已经雄辩地证明，每一个民族都有选择其现代化道路的合理法权。现代化的道路不止一条，现代化不是少数国家的专利品，中国现代化的道路不仅行得通，而且走得好。中国现代化不是对西方现代化的复制和模仿，而是对西方现代化的超越，既要遵循现代化的一般规律，更要立足本国国情，具有本国特色。这条道路可以由一组“家族相似”的概念所把握，有的称其为“中国道路”，有的称其为“中国模式”，有的称其为“中国经验”。这些概念虽各有侧重，但都明确地指向中国现代化的独特性。党的二十大报告将中国现代化的道路称为“中国式现代化”，这一概念标志着现代化理论在话语权利、叙事方式上的深刻转变，意味着在西方现代化道路之外，不仅有着成功的实践，而且一种非西方的话语系统已经破土而出并且日渐成熟。在性质维度上，中国式教育现代化一方面是中国式现代化的构成要素，即中国现代化框架下的教育现代化；另一方面是中国式现代化的能动力量，即作为中国教育现代化推动中国式现代化。因此，教育现代化的“中国叙事”，必须在中国式现代化的框架下展开，其叙事逻辑必须坚定“中国立场”，遵循中国式现代化的叙事逻辑，并在自身发展的实践逻辑基础上，给予中国式教育现代化以合理性辩护。

首先，中国式教育现代化是解决中国教育问题的基本方案。现代化不是原则，它没有一个统一的模式与预案。当且仅当现代化能够解决自身文化社会发展的问题，并且必须通过现代化的方式才能解决的时候，现代化才能够被合理地认为是原则性的。中国教育之所以要进行现代化，是因为它只能通过现代化方案才能解决其存在的问题，推进中国式现代化的发展。中国教育之所以要走一条中国式现代化的道路，是因为走特色发展的道路才能立足中国教育的根本任务，才能符合中国实际。“中国国情的复杂性、地域发展的不平衡性、特有的历史文化背景都决定了，要办好中国教育不能一味靠外来经验的输入，更不能照抄照搬西方国家的办学模式或办学经验，必须扎根中国的土壤，要用自己的科学发展观和思想体系去引领，要用社会主义先进文化、社会主义核心价值观去滋补营养、培育成长，进而形成一个具有中国特色的本土化解决方案。”[4]中国的独特国情，决定了中国教育必须按照中国的特点和中国的实际走自己的发展道路，解决中国的教育问题只能在中国大地上探寻适合自己的方法；而中国式教育现代化有效性的根本衡准就在于，它能不能积极回应中国社会发展的主要矛盾，并对这一主要矛盾的解决有所作为，即“不断使教育同党和国家事业发展要求相适应，同人民群众期待相契合，同我国综合国力和国际地位相匹配”[5]。

中国式教育现代化发展的根本动力是中国现代社会发展阶段的主要矛盾。中国社会主要矛盾的变化决定了中国式教育现代化的基本任务，也决定了不同发展阶段的发展模式和发展重点。这就决定了中国式教育现代化既要顺势而为、尽力而为，又不能超越发展实际，无视发展短板和存在的问题。中国现代教育发展史已经充分证明，跟在他人后面亦步亦趋，依葫芦画瓢，是不可能成功的。只有扎根中国大地，在人才培养、科学研究、社会服务、文化传承与创新、国际交流与合作等方面立足中国国情，才能解决中国的教育问题；同时，扎根中国大地办教育又要放眼世界，坚持中外融通，学习借鉴世界先进教育经验，吸纳国际优秀教育成果，结合自身实际进行本土化改造，为我所用。也就是说，中国式教育现代化，一要“守得住”，坚守民族性；二要“放得开”，坚持开放性。守得住才能站得稳，放得开才能走得远。中国教育是中国的教育，也是世界的教育；中国教育是教育的中国，也是教育的世界。这是思考中国式教育现代化的大格局，也是中国式教育现代化的中国意义、世界意义的内在应有之义。

其次，中国式教育现代化的“人民逻辑”是其特有的价值追求。与西方教育现代化的“资本逻辑”不同，中国式教育现代化自始至终坚持以人民为中心的价值逻辑，坚持人民立场发展教育。以人民为中心既是中国式教育现代化的特色，也是其基本遵循。习近平总书记指出：“人民对美好生活的向往，就是我们的奋斗目标。”[6]中国式教育现代化的“人民逻辑”主要有以下意蕴。

第一，以人民为中心的教育本质上就是要满足人民对美好生活的需要。美好生活的指标具有多向性，但教育由于对物质生活的丰富和精神生活的增益具有决定性影响，因此对实现美好生活具有指标性价值。为人民美好生活的需要而进行的教育改革有三条路径：一是在教育质量维度上，推动教育内涵式发展，为人民提供更高质量的教育；二是在教育公平维度上，打造公平正义的教育体制机制，为人民提供更公平的教育机会；三是在社会正义维度上，形成共享共治的社会治理格局，通过教育正义形塑社会正义。中国式教育现代化在改革开放以来特别是党的十八大以来，极大地提高了教育质量，促进了教育公平，不断促进教育事业发展成果更多更公平地惠及全体人民，提升了人民追求美好生活、实现美好生活的“可行能力”，不断满足人民对教育水平的实际需要。

第二，以人民为中心的教育就是要以人民满意为根本尺度。党的十九大报告将“办好人民满意的教育”作为教育事业发展的方向和目标，指出“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，必须把教育事业放在优先位置，深化教育改革，加快教育现代化，办好人民满意的教育”[7]。人民对教育改革有没有获得感，是衡量教育现代化是否成功的根本尺度。人民满意的标准是多元的，也是动态发展的。一方面，教育要不断通过供给侧改革满足人民对更高质量、更公平正義的教育的需要；另一方面，教育也要通过不断创新、坚持内涵式发展，来引导人民对教育的需要。

第三，以人民为中心的教育就是要促进人的全面发展。中国式现代化的最终目标是实现人自由而全面的发展，这是由我国社会主义的国家性质决定的。马克思主义关于人的全面发展思想是我国教育方针的理论基础。习近平总书记阐明了培养德智体美劳全面发展的社会主义事业建设者和接班人这一教育的根本目标，明确了培养社会主义建设者和接班人六个方面的重要任务，从根本上解决了“为谁培养人、培养什么人、怎样培养人”的问题，为坚持立德树人根本任务，构建德智体美劳全面培养的教育体系和人才培养体系，提供了根本遵循。

最后，中国式教育现代化是塑造新文明形态的现代化。古代文明和现代文明、东方文明与西方文明的二元对立，是文明发展和文明比较的经典叙事。这一经典叙事方式建立了将西方现代文明作为世界文明发展方向的线性逻辑，同时也将西方现代文明塑造为权利话语。经过中国共产党的百年探索，中国式现代化致力于塑造一种新的文明形态，为人类社会现代化理论和实践创新做出了新贡献。中国式现代化是人口规模巨大、全体人民共同富裕、物质文明和精神文明相协调、人与自然和谐共生、走和平发展道路的现代化，既传承历史文化又融合现代文明，既造福中国人民又促进世界共同发展，是我国国家富强、民族复兴的康庄大道，也是中国谋求人类进步、世界大同的必由之路。中国式现代化走的是和平发展的人间正道，反对霸权主义和强权政治，倡导以对话弥合分歧、以合作化解争端，主张团结精神和共赢思维，营造公道正义、共建共享的安全格局。这一现代化道路为人类现代化道路的探索提供了新助力、新视角和新方向。习近平总书记在全球文明倡议中指出，中国式现代化倡导尊重世界文明多样性，坚持文明平等、互鉴、对话、包容，以文明交流超越文明隔阂、文明互鉴超越文明冲突、文明包容超越文明优越；倡导弘扬全人类共同价值，和平、发展、公平、正义、民主、自由是各国人民的共同追求，要以宽广胸怀理解不同文明对价值内涵的认识；倡导重视文明传承和创新，充分挖掘各国历史文化的时代价值，推动各国优秀传统文化在现代化进程中实现创造性转化、创新性发展；倡导加强国际人文交流合作，探讨构建全球文明对话合作网络，共同推动人类文明发展进步。[8]2011年，《中国的和平发展》白皮书提出，要以“命运共同体”的新视角寻求人类的共同利益和共同价值的新内涵。2012年，党的十八大明确提出要倡导“人类命运共同体”意识。“命运共同体”包含相互依存的国际权力观、共同利益观、可持续发展观和全球治理观，是关于人类社会的新理念观、新价值观和新文明观。构建人类命运共同体是中国式教育现代化必须承担的重大历史任务，也是必须追求的重大的时代价值，既是中国式教育现代化在中国教育价值方面的体现，也是中国式教育现代化在世界教育价值方面的体现。

中国式教育现代化走出了一条独具特色的道路，这条道路在世界文明发展过程中前所未有，这就意味着它会是一个艰难的探索过程。中国式教育现代化发展的历史已经证明，这条道路不仅可能，而且可行；不仅是中国发展的必由之路，而且是造就世界新文明格局的中国方案。对教育研究者来说，当下最重要的任务是在中国式现代化的指引下，坚守中国立场，构建中国式教育现代化的叙事方式、叙事风格、叙事策略，向世界讲好中国教育故事，为世界文明发展贡献中国的教育智慧、教育方案。完成这一目标任重道远，但中国式教育现代化要想获得思想的高度和有力的辩护，就不得不致力于“中国教育叙事学”的创生。

参考文献：

[1]习近平. 在党史学习教育动员大会上的讲话[J].求是，2021（7）：4-17.

[2]高伟.论中国文化“内在超越”的现代教育价值[J].高等教育研究，2021（2）：14-23.

[3]沟口雄三.作为方法的中国[M].孙军悦，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2011：199.

[4]教育部课题组.深入学习习近平关于教育的重要论述[M].北京：人民出版社，2019：85.

[5]习近平.习近平在全国教育大会上强调 坚持中国特色社会主义教育发展道路 培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人[N].人民日报，2018-9-11（1）.

[6]习近平等十八届中共中央政治局常委同中外记者见面[EB/OL].[2023-02-20].http：//www.xinhuanet.com/politics/2012-11/15/c_113697411.htm.

[7]习近平.决胜全面建成小康社会 夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利——在中国共产党第十九次全国代表大会上的报告[R].北京：人民出版社，2017：45.

[8]习近平.携手同行现代化之路——在中国共产党与世界政党高层对话会上的主旨讲话[EB/OL].[2023-02-20].http：//www.gov.cn/xinwen/2023-03/15/content_5746950.htm.

责任编辑︱刘 洁