专项计划学生的自我认知及表现

姜雨辰　潘晨晨

摘 要：以阿斯汀的I-E-O模型为理论基础，以三轮深度访谈为研究方法，结合专项计划学生的群体特性，分析其内心深处的自我认知，探讨其进入大学后的成长形态，掌握专项生的学习生活状态。结果表明：专项计划学生的自我认知呈现自我妨碍、自我隔离和自我疗愈的特征，并导致他们进入大学后在学习、生活、人际交往等多方面存在适应问题，影响了其学习生活状态。结合研究结果，本研究建议：高校层面建立专项生学习生活监控机制，并提供针对性的学业指导与扶助；专项生层面加强综合性学习，注重能力提升。

关键词：高考专项计划；自我认知；大学表现

2012年，我国开始实施高考专项计划（以下简称“专项计划”），该计划由国家进行总体规划和部署，由高校面向农村地区生源定向招生，招生名额从2012年的1万人增至2022年的13.1万人，累计录取学生95万余人，专项计划已经成为农村贫困地区的考生进入对应高校的主要渠道[1]。

随着越来越多农村学生通过加分录取至重点高校，专项计划学生（以下简称“专项生”）进入大学后的学习生活适应难题逐渐显现，相关研究[2][3][4]显示：50%～80%的专项生无法很好地适应大学生活，学分绩点显著低于非专项生，表现出学习成绩不佳、自信心不足等现象。专项生群体所面临的学业发展难题显现；同时，对其外在表现背后的真实心态仍缺乏深入研究。因此，本研究引入“自我认知”这一研究视角，通过质性访谈走进专项生的内心世界，试图解释群体特征、高中教育、大学环境等因素如何作用于专项生的自我认知，找到其内心更为独特的心理特征以及内化经历的心理路径，旨在帮助他们突破潜在的心理困境，形成积极的自我认知。

研究设计

本研究的研究对象是清华大学的一名2021级本科学生，姓名为吴瑞 （化名） ，高中就读于我国南部某省份的县城中学。吴瑞在高三报名参加高考专项计划，最终高考成绩654分，作为年级第一名获得高考加分50分，最终以704分的成绩被清华大学录取。访谈时间为大学一年级的暑假。

本研究问题如下：专项生通过与大学环境进行互动产生了何种自我认知？这种自我认知对其学习生活表现有何影响？为解决研究问题，本研究共设计三轮访谈，分别采用开放型访谈、半结构型访谈和结构型访谈的方法，访谈内容分别为访谈对象的基本概况、访谈对象的特殊点和访谈涉及的关键问题，旨在了解受访者的真情实感。

理论框架

本研究以阿斯汀的“输入—环境—输出”（Input-Environment-Outcome，简称I-E-O）模型为理论基础（见图1），着重关注“环境”这一影响因素。结合本研究而言，专项生进入大学前的群体特征和受教育经历影响其进入大学后与环境的互动情况，并综合作用于其外在的学习生活表现。此理论模型能够较好地帮助本研究综合考虑多方面因素，并聚焦于专项生与大学“环境”互动所产生的自我认知，应用此理论模型的根本宗旨是探索如何更好地营造教育环境，帮助专项生树立正确自我认知，促进其成长发展。

专项生的自我认知及表现

1.专项生的自我认知

第一，自我妨碍：害怕尝试、规避失败。自我妨碍是个体为了回避或降低因不佳表现所带来的负面影响而采取的任何能够增大将失败原因外化机会的行动和选择。吴瑞作为县城中学的尖子生，擅长摒除其他干扰专心学习，通过拔尖的高考成绩获得大学的加分录取，在成绩导向的评价体系中脱颖而出。然而，在更多同学享受大学的丰富和自由时，面对大学的复杂环境和多元评价标准，吴瑞不仅失去了学习成绩的绝对优势，而且在各个方面也体现出能力局限。在这巨大转变的冲击下，他下意识地用自我妨碍的心态面对学习和生活。

吴瑞虽然认识到自己在大学生活各个方面存在不足，但是在面对各个领域的不同困难时，缺乏试错的勇气，转而选择通过提升学习成绩来弥补缺失。他表示：“在其他同学参与学生工作、社团的时候，我把学习搞好，这让我更踏实。”他的未来规划围绕自己最擅长的“提高学习成绩”展开，并计划“用全部精力提高学习成绩，争取保研资格”。在具体学习方式的选择上，“作业”“考试”“图书馆”等高中阶段常用的学习活动依旧是他的首选，大学独有的讲座、研讨会等优质学习资源并未得到他的重视。

总的来看，尽管吴瑞意识到了自己进入大学后多方面表现不佳，并希望将其改变，但由于自我妨碍的潜意识，他并未在这些部分做出实际有效的行动。

第二，自我隔離：专项生身份带来的自我隔离意识。自我隔离是一种倾向于将自己封闭在一个小而固定的社会网络中的心理状态和行为方式。在高中时期，吴瑞是尖子生，然而进入大学后，这些身份特征几乎同时消失，而伴随而来的是高考加分录取的“专项生”这一新的身份。随着身份的转变，他对待大学生活的态度也随之转变，他将自己的不足归因于专项生身份引起的经验缺乏，并采取主动回避的态度面对大学中的社会交往活动。

在学习方面，吴瑞不擅长课堂汇报展示；在学生工作方面，他主动回避组织协调工作；在人际交往方面，他的交往范围基本局限于宿舍。他认为，遇到这些困难是因为他来自县城，是一名专项生，加之高中的生活与大学差异巨大，由此导致他缺乏相关经验。然而，访谈中问到专项计划面向的群体和加分的幅度时，他选择了模棱两可的回答，将困难归于自己作为专项生的群体特征和高中受教育经历，同时又回避谈及自己的特殊身份。

吴瑞的自我隔离意识在心理状态上表现为对专项生身份的过度关注，在行为方式上表现为对社会交往活动的主动回避，他十分在意自己作为专项生的特殊身份。

第三，自我疗愈：愈挫愈勇，相信自己。自我疗愈是当事人通过自我调节来实现心理平衡的过程，即拥抱、正视自己不良的情绪。面对困境，吴瑞并没有仅仅呈现消极自我，而是通过自我疗愈，保持积极的态度和对自己的信心。

吴瑞的自我疗愈与其专项生群体的群体特质密切相关，他从自身勤奋、刻苦、积极向上的品质中获取自我疗愈的原动力，以往的成功经历和对自己潜力的坚信让他愈挫愈勇。提及自己的大学表现，他表示“我不像高中一样什么都能做好，不过我还是相信自己的潜力。对我来说，不论现在成绩好还是不好，一个人的潜力是特别大的，我可能现在不够自信，但我还是不会怀疑自己的潜力。”面对大学生活的困难，他没有气馁，努力寻找自身的身份归属，并通过脚踏实地努力向自己的目标坚定前进。

2.专项生的学习生活表现

基于访谈资料，本研究依据扎根理论将吴瑞的大学表现归纳为学习、生活、人际交往三部分：他在学习上保留应试思维、在生活上力不从心、在人际交往上态度消极。

第一，学习表现。吴瑞的学习成绩为院系中等水平。为了弥补学习成绩的差距，吴瑞大一上学期没有参与任何学生活动，而是通过高强度学习追平绩点，俗称“小高考”，这是专项生群体的一个普遍现象。在学习态度方面，他态度端正、重视成绩。在访谈中直接表示“学习是第一位的”，并反复提到“在意成绩”。在学习内容方面，做课堂汇报和英语学习等内容让他感到压力较大。在学习方式上，通常选择图书馆自习、寝室做作业等方式，并不重视参与讲座、研讨。他表示“目前以专业课为主，讲座没怎么听，感觉课多没时间去参加这些活动，总在写作业”。

第二，生活表现。一是为了更好地融入班级和校园，吴瑞承担了班委工作并加入了足球社团，但由于对时间管理力不从心，在具体活动的参与和组织上并不积极。大学频繁且多样的学生活动让他感到无所适从，他表示“时不时出现一个活动让我参加，挺烦的”。二是面对大学中大量的信息和资源，他获取信息的途径主要来源于辅导员的通知和舍友的提醒。清华大学拥有丰富的讲座、就业指导、心理咨询等资源，囿于主动发现利用资源的能力较弱、获取信息的途径较单一被动等原因，他没有充分利用学校的优质资源。

第三，人际交往表现。吴瑞下意识回避人际交往，主要体现在以下方面：在学习方面，他害怕需要“面對那么多同学”的小组汇报；在课余活动方面，他“不那么愿意参加没有舍友的活动”；在学生工作方面，他不喜欢需要“跟很多人打交道”的组织协调工作；在交友范围方面，主要局限于宿舍范围，经常跟舍友“抱团”行动，而“班里同学还是不太熟”。

结论及建议

研究结果表明：专项生尽管保持积极的态度，但由于环境、身份等多种挑战和冲突剧烈，专项生无法选择恰当的成长路径，且无法形成正确的自我认知。其自我认知呈现自我妨碍、自我隔离和自我疗愈的特征，导致在学习、生活、人际交往等多方面存在适应问题，影响了其学习生活状态。

基于专项生的自我认知现状及存在的问题，本研究分别对专项计划承担高校、专项生个人提出相应的建议：

第一，高校层面。一是建立专项生学习生活监控机制。建立专项生的学习成果数据库，及时了解和掌握其客观学业表现；同时，定期对专项生进行问卷调查或访谈，了解其学习生活状态、收获及困难，从而提供行之有效的指导与帮助。二是为专项生提供针对性的学业指导与扶助。例如：重视新生入学适应性教育，帮助专项生更好地认识自我、直面问题本源、树立良好的自我认知。同时，可安排导师、辅导员或是有类似成长经历的高年级学生，通过创造平等、健康的对话空间和契机，与专项生形成良性沟通，共同为其成长路径制定合适的策略。此外，可开展团体心理互助活动，鼓励专项生群体分享自己的经历，增强专项生的校园归属感。

第二，专项生个人层面。一是加强综合性学习。访谈发现：专项生仍保留高中阶段的应试思维，过度关注学习成绩，在学科竞赛、学术交流活动上投入较少。因此，专项生应当主动加强综合性学习，促使学习活动的多元化。二是注重能力提升。访谈发现：专项生的自我妨碍及自我隔离意识导致其害怕尝试、规避失败，经过大学学习后，专项生的能力提升程度相对较低。因此，专项生应积极参与社会交往活动、合作学习活动、课堂讨论及展示活动、外语表达活动等能力导向型学习活动，从而提升其团队合作能力、信息搜集能力、表达能力、组织协调能力等通用能力。

参考文献：

[1]王曦，王辉，刘鹤.用政策关怀打开教育资源分配中弱势群体的上升通道——基于吉林大学国家专项计划录取情况的实证分析[J].管理观察，2017，655（20）：117-120.

[2]熊静.重点高校专项计划大学生学业适应类型及其影响因素研究[J].黑龙江高教研究，2022，40（3）：110-118.

[3]王小虎，潘昆峰，吴秋翔.高水平大学农村和贫困地区专项计划学生的学业表现研究——以A大学为例[J].国家教育行政学院学报，2017，233（5）：66-75.

[4]谢苗枫. 专项计划：教育公平制度的善意设置[N].南方日报，2015-06-30（14）.

[责任编辑：苑聪雯]