中学历史诊断性学业评价误区及解决方法实例浅析

江卫娇

摘要：学业评价是新课程下的中学历史课程教学的重要组成部分，诊断性评价作为学业评价的一种重要方式在实际教学活动中得到很好的应用，但教师在日常实践过程中仍存在诸多误区，所以在诊断性评价过程中建立对诊断主体、时空概念等核心素养的理解，会使历史诊断性评价更具科学性、可操作性。

关键词：中学历史 诊断性评价 误区

《普通高中历史课程标准》指出：“要运用恰当有效的评价方法，系统搜集和科学分析处理学生的有关信息，综合发挥检测、诊断、激励、引导、调整、反馈等方面的功能，准确判断学生学科核心素养的达成度。”在日常教学活动过程中进行学业评价的方式是多元的、手段是多样的，而诊断性评价作为教师进行学业评价的重要手段，也是进行学业评价的常用手段。但在日常教学活动过程中，有些教师在进行诊断性评价过程中有很多的误区。本文就中学历史诊断性评价的误区进行简单探讨，希望对广大同人有所帮助。

一、误区一：对诊断性评价内涵的片面理解

所谓诊断性评价，一般指在教学活动开始之前，为更有效地实施教学而进行的评价。学业评价按照时序通常被划分为三个阶段：诊断性评价、过程性评价、终结性评价。而诊断性评价是学业评价的初始阶段，在实践中很多教师将“教学活动开始之前”理解为某个教学阶段的开始，如课堂教学初始、学期初始、学年初始，其实这是对诊断性评价概念的误解，将“教学活动开始之前”范围片面化理解。布卢姆认为，评价作为一种反馈——矫正系统，用于在教学过程中的每一个步骤上判断该过程是否有效；如果无效，必须及时采取变革，以确保过程的有效性。在布卢姆看来诊断性评价应“用于在教学过程中的每一个步骤上”，所以“教學活动之前”除了前面所述阶段的初始阶段之外，还应贯穿于日常教学活动过程中，教师应针对教学过程中出现的一些现象适时进行诊断性评价，因为教学过程是动态的、变化的。我们应根据教学过程中的变化对教学方式进行调整，以期达到更好的教学效果。

因此，在进行诊断性评价过程中，评价的时空应更加多元化，要突破对诊断性评价“教学活动之前”的片面理解，诊断性评价应该是全程性评价，包括课前预习、课堂学习、课后作业、在家庭中的学习情况，以及单元及阶段性考试的情况。我们应突破对诊断性评价的片面理解，正确使用诊断性评价。

例如，在高一新生入学之初，为了更好地了解高一新生的历史基础知识水平，笔者根据《中外历史纲要》相关知识体系及高考题型特点，设计如下诊断表（见表1）。

每一列表中都有部分留白，学生可以根据自身情况进行补充，以更好地完善表格。学生在相应的部分进行打勾，教师利用Excel表格进行分类，从而了解班级学生的历史知识水平情况，这是学期之初的诊断报告。

在第一次月考后，笔者结合智学网阅卷系统绘制如下诊断表格（见表2）。

二、误区二：对诊断性评价实施主体的单一性理解

从有教师误以为诊断性评价是教师对学生的诊断与评价。其实诊断性评价除了教师对学生的诊断之外，还有其他多种形式。

（一）学生自诊自评

在学习过程中，学生是诊断和评价的主体，并且新课标也强调教育应以人为本，所以在学业评价过程中，不应将学生排除在外，往往学生的自诊自评更准确、客观、权威，他们更明白自身的优点和不足，能够根据自身来进行适时和及时的调整和改变。另外学生自诊自评也使得学生拥有一定的话语权，彻底摆脱自身在评价中的被动地位，这种评价将更加有效地促进学生主动、健康、全面地发展，同时也有助于建立评价者和被评价者之间平等、信任的关系，使学生的自我分析、自我教育、自我发展的能力得到一定程度上的提高。

（二）家校合作诊断与评价

家庭对学生素质、品德的形成发挥着重要的作用，家长对孩子的重视度以及和学校的配合度对孩子的未来影响巨大，家校合作诊断与评价是教学过程中非常重要且必不可少的一环。因此，除了教师评价，还应让家长参与学生的学业评价，被评价者为不同主体所诊断、评价，就会使得评价的信息更全面、更真实、更可靠。

笔者针对学生学业评价主体设计如下表格（见表3）。

三、误区三：诊断性评价过程中忽视对学生历史学科部分核心素养的培养

在高考指挥棒下，无论家长还是学生本人都更注重成绩，这使得在日常生活中，传统的评价方法对学生的评价重点放在知识层面，更多地关注学生的智力发展和进步，而忽视对学生的非智力情况的评价；过分关注学生的应试能力而忽视学生情感、审美、道德等方面的发展。而《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》首次明确了历史学科核心素养，其包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面。历史学科作为人文学科，相较于别的学科而言，还承担着塑造现代公民人文素养方面的社会职能，但现行的高考制度仍几乎以分数作为唯一标准，历史学科高考注重的是对历史文献及史料的解读，重视培养学生的时空观念、史料实证、历史解释等素养，而忽视对学生家国情怀的教育，忽视对学生情感领域的学业评价。虽然高中阶段任何学科的学习都有一定的功利色彩，但是历史学科的性质特点使得其也承担一定的社会职能，学好历史的目的除了在考试中取得高分外，还应让学生在学习历史的过程中激发爱国心、自信心、责任感和使命感，培养他们的家国情怀，提升他们的人文学科素养。

以《中外历史纲要（下）》第14课“第一次世界大战与战后国际秩序”教学为例，要求学生能够从生产力和生产关系的角度分析帝国主义各国矛盾激化的原因，掌握一战爆发的原因，评判学生运用唯物史观分析问题的能力；要求学生运用列表等形式概括一战的进程，通过播放影音资料让学生认识到战争的残酷性，评判学生时空观念素养的同时，也评判学生的历史解释，加强和平教育，培养学生的家国情怀等学科素养；另外要求学生通过史料掌握凡尔赛—华盛顿体系的主要内容，认识其实质和影响，培养学生的史料实证等学科素养。因此，诊断性评价应从核心素养培养角度出发，促进学生的全面发展，而不应将其五个方面彼此割裂。

四、误区四：诊断性评价过程忌“一视同仁”

在日常教学中存在一种普遍现象：部分教师在对学生进行评价的过程中经常使用“非常好”“不错”等类似语言，这种貌似激励式的、赞赏式的语言有时是一种无原則的、敷衍式的评价，即使这种貌似“一视同仁”鼓励性的语言对于增强学生的学习自信心、促进师生关系和谐无疑是有积极意义的。但我们的教育对象——学生，是一个个独立的个体，每个个体之间都各不相同，高中生往往学习基础参差不齐，对知识的实际需求也不相同，但由于受到应试教育和学校师资等各方面的制约，几乎所有学校历史教师在日常教学过程中，基本会选择相同的知识内容、相同的评价模式。这种评价会模糊学生的个体特征，因此进行历史学科诊断性评价时应根据学生对历史知识的掌握情况、身心发展特点等进行差异化评价。

教师对学生进行诊断性分类分层评价，并不是简单地将学生分类，而是应根据学生、教师双方意见进行综合评定。学生根据自评选择意见。教师在对学生有了充分了解后，根据学生的知识基础、学习能力、心理素质、测试成绩等内容给予评定，从而确定学生的类别，在确定类别后，对不同层次的学生提出不同的要求，鼓励学生最大程度地发挥自身的潜力，并且在学生经过阶段性学习后，应对学生进行重新分类分层，从学情出发，争取让每一位学生都获得最大发展。

本校平时测试使用的是智学网在线测评系统，教师针对智学网在线测评功能进行数据分析，以成绩为主要标准，以平均分为重要参考尺度，超过平均分10分以上为一组（火箭组），平均分上下浮动10分为一组（精英组），低于平均分10分以下为一组（奋发组），再结合学生学习能力、心理素质、测试成绩等方面的内容对学生的组别进行适当调整，日常学习过程中开展分层分组讨论。

例如，在学习《中外历史纲要（下）》第5课“古代非洲和美洲”一课时，奋发组学生以“时空观念”为核心，侧重于对古代非洲、美洲文明概况内容的识记；精英组学生结合相关史料，进行“古代非洲和美洲文明的特点”的讨论；火箭组学生结合史料对“形成文明概况的原因与联系”进行讨论，题目设计的层次与各层次学生的学习能力相对应，让各层次学生在讨论中都有所得，并能在讨论过程中碰撞出火花。

日常教学过程中教育对象的个性千差万别，任何一种学业评价方法都不是完美的，单一的学业评价方法无法解决所有问题，用一把尺子衡量所有的现象和人，是对学生个性的抹杀和对其全面发展的压制，所以评价过程应该更为具体和细致，以更好地促进学生健康成长。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[2]徐艳图.教育评价[M].北京：高等教育出版社，2007.

责任编辑：唐丹丹