工作过程系统化视域下的《学前儿童语言教育》课程改革研究

陈伟秀

（佛山科学技术学院人文与教育学院，广东佛山 528225）

学前儿童语言教育是高师学前教育专业的一门必修课，旨在帮助学生进行学前儿童语言教育实践与研究。但是，长期以来，由于该门课程存在教学内容狭窄陈旧、教学方法注重传授与注入、评价方式单一等诸多问题，所以很多学前教育专业的学生学习了该门课程后只能获得一些书面理论，不能应用理论解决实践问题，导致很多学生毕业后根本不能胜任幼儿语言教育工作。

工作过程系统化理论于1996 年出现在德国。该理论认为，有效的职业教育必须从分析职业整体的工作过程出发，依照各异的工作岗位和内容，将整个职业工作划分为若干个不同的任务，然后根据这些任务需求及能力需求，明确该职业所需要的知识架构和能力素养，从而构建学生必须的在校学习的课程体系，即工作过程系统化课程体系［1］。工作过程系统化理论是高职院校课程改革的主流，它充分体现了“学习的内容是工作，学习是通过工作实现的”高等职业教育的特点，它是一种“以行动为导向、注重培养学生综合能力、教、学、做一体化的现代职业教育模式”［2］。工作过程系统化理论，为包括职业教育在内的所有教育，尤其是应用型教育，提供了一种改革和创新的课程导向和一种基于知识应用的结构指向的课程范式［3］。《学前儿童语言教育》是高师学前教育专业的一门重要的必修课程，是一门理论性和实践性都比较强的课程。学习这门课程的目的是为了应用，是为培养未来的学前儿童语言教师职业服务的，因此该门课程有必要借鉴“工作过程系统化”课程设计思想。课程的内容和结构是工作过程导向的课程与其他课程的根本区别，课程旨在寻求工作过程的系统化，而非学科体系的系统化。借鉴工作过程系统化课程设计思想，《学前儿童语言教育》课程内容突出的不再是静态的系统学科知识的拷贝与再现，而是动态的工作过程知识的建构与生成。教学过程与结果不再满足于让学生获得一些知识的碎片，而是致力于学生的教学技能和教学素养的提高，从而提高我国职前幼儿教师的培养质量。

1 工作过程系统化视域下的《学前儿童语言教育》课程改革

借鉴工作过程系统化理论，《学前儿童语言教育》课程将从如下3 方面进行改革。

1.1 创建多维的课程内容体系

《学前儿童语言教育》课程主要让学生了解学前儿童语言学习和发展的规律，掌握学前儿童语言教育活动设计与实施的技能，培养学生对将来从事幼儿语言教育活动的热情与信心，塑造既有理论素养又有实操能力的从事幼儿语言教育的工作者。目前，在内容方面本课程多侧重于理论知识，实践知识较欠缺，导致培养出来的学生实践能力和反思意识不强，教师职业认同度不高。学前教育专业培养的人才就业岗位主要面向幼教岗位。因此，工作过程系统化视域下的《学前儿童语言教育》课程内容的设计，主要依据对从事幼儿园语言教育的工作过程的分析，构建注重培养能力的课程内容体系。在课程设计中，依照“与专业结合，为岗位服务”的思想，本研究依据本专业人才培养方案和学前儿童语言教师在实践中实施教育教学需要的能力，拟建构多维的《学前儿童语言教育》课程内容体系。该课程内容体系包含了3 个维度的内容。

1.1.1 基础性维度

包括如下课程内容：（1）国内外当前的学前儿童语言教改动态；（2）学前儿童语言教育名师；（3）最前沿的语言教育研究理论。这些课程内容，可以扩大学生视野，增强学生从事学前儿童语言教育的信心与信念。

1.1.2 适应性维度

主要包括下列内容：（1）学习学前儿童语言发展和教育的相关理论；（2）研习《幼儿园教育指导纲要》语言领域［4］和《3～6 岁儿童学习与发展》指南语言领域［5］部分；（3）了解各类语言教育活动的设计和实施；（4）投身课堂教学实践。这些课程内容可以提高学生理论水平和实践水平，从而更好地适应未来幼儿园教育岗位需求。

1.1.3 发展性维度

主要包括对语言教育进行反思与研究的内容，目的在于培养学生的科研意识与初步的学前儿童语言教育研究能力。

1.2 构建“1+4”教学方法体系

学前儿童语言教育是一门理论性与实践性并重的应用学科。要求学生既要有学前儿童语言教育的理论素养，又要具备从事学前儿童语言教育实践的能力素养，同时还要具有对学前儿童语言教育的信心与信念。这门课程的性质与教学目标，决定了该门课程必然要求教学方法多样。工作过程系统化课程提倡“做中学，学中做，教学做合一”，要求在具体的职业情境中消化应用理论知识。因此《学前儿童语言教育》课程拟构建“1+4”教学方法体系。即：以项目教学法为基础教法，配合运用讲授法、观摩法、问题教学法、案例教学法等4 种方法，形成具有《学前儿童语言教育》自身特色的新型教学方法系统。项目教学法与案例法被引入到学前儿童语言教育课堂教学，作为对职前幼儿教师进行职业训练的新方法，在某种程度上是一种创新。下面以佛山科学技术学院2016 级学前教育专业两个班的《学前儿童语言》课程教学为例，着重介绍项目教学法与案例法这两种教学法在该课程中的运用。

1.2.1 项目教学法

项目教学法是把课程的相关内容分成若干技能项目，以项目为主线，把理论与实践结合起来，引导学生自主地完成一个个项目的学习，从而培养学生的分析问题与解决问题的能力。《学前儿童语言教育》是一门理论性和实践性都比较强的课程，学习该课程是为了应用。《学前儿童语言教育》课程引入项目教学法，目的在于适应培养幼儿园需要的理论与实践兼顾的师资。此课程教学，安排在学习幼儿园语言教育的相关理论章节之后进行。

根据幼儿园对学前师资的需求，同时考虑到后续有1 门学前儿童文学课程，将“学前儿童语言教育”课程内容分为3 个项目，即学前儿童谈话活动、讲述活动、听说游戏活动等3 个项目的设计、实施与评价，这3 大学习项目既包括了幼儿园语言教育教学工作的典型任务，又对接了幼儿园的工作实践，增强了课程内容的实用性。

在3 个项目模块的教学中，我们构建的教学模式包括5 个步骤，具体如下：

（1）项目准备。教师把全班分成12 个学习小组，每小组6～7 人，以抽签的方式决定每个学习小组进行的模拟教学活动的任务。

（2）项目开展。学习小组拿到本组的学习任务后，先自学完成本次活动涉及到的相关理论章节，再进行小组讨论形成活动方案。然后把活动方案交给教师，教师提出反馈意见。

（3）项目展示。学习小组根据教师意见完善活动方案后，再进行课堂展示。具体方式是以小组为单位开展模拟教学，小组中的1 人模拟幼儿园老师，同组的其他同学则扮做幼儿园学生配合老师授课。

（4）项目评估。课堂展示之后，教师组织学生给展示组评分，并对展示组的同学提出意见建议，教师也在此基础上对展示组的表现给予综合评价。最后得分由3 个部分构成，即小组自评分、互评分、教师评价分。

（5）项目改进。根据评价和理论补充，小组合作改进项目。

1.2.2 案例教学法

案例教学法是由教师创设案例，组织学生对案例进行研究、讨论与交流等活动，培养学生分析问题解决问题的能力，促进学生对理论知识的领悟的一种教学方法。案例的创设依据教学目标和内容以及学生的实际情况。

譬如为了帮助学生理解学前儿童语言发生与发展的影响因素，在对佛山科学技术学院学前教育专业2016 级两个班的《学前儿童语言教育》课程教学时，笔者提供了以下案例：

我国东北有个叫王显凤的女孩，母亲是痴呆患者，父亲又聋又哑。小显凤出生后，为生计奔波的父亲根本无暇照顾她，她时常与猪为伍。有时就吃猪奶猪食，睡猪圈。1983 年王显凤被发现时已经8 岁，但是智力不足3 岁，表现出很多猪的生活习性，如不用手挠痒，而是在树干或墙上蹭，生吃高粱或谷穗时不用手摘，而是用嘴叼，有时四肢爬行等。猪孩虽然8 岁，但是智力水平很低。经过幼儿园和小学4 年的教育，才能把话说清，可以与一般人进行简单的交流［6］。

抛出该案例引导学生研究、讨论，学生了解到人的语言发展存在关键期，如果在关键期被剥夺了与人交往的机会和受教育的权利，那么语言的发展将会受到非常严重的影响。

运用案例教学法教学，在教学中教学案例的呈现方式可以是文字呈现，也可以是教师口头描述，还可以是视频呈现。所选教学案例可以是成功的案例，也可以是失败的案例。

1.3 建构激励全面发展的课程评价体系

评价是课程改革的一个重要部分，他与课程设计及课程实施相互促进，是一个统一的整体。通过课程评价，能发现课程设计与课程实施的不足，从而改进课程设计与课程实施，最终促进学生的发展。传统的“学前儿童语言教育”的课程评价在内容上往往只关注知识内容的考核，忽视对学生的情感、态度与潜力的评价；评价方式比较单一，以纸笔测试为主；评价主体方面，只有教师作为唯一的主体。这种课程评价内容狭窄，方式单一，主体单一，不注重情感态度与能力的评估，只注重静态性知识的掌握，使得学生毕业后很难达到工作岗位所需要的能力要求。工作过程系统化视域下的《学前儿童语言教育》的评价，侧重点有了变化，评价内容既有传统的基础知识和基本理论的考核，也注重学习态度与实际教学能力的评价；评价方式不只有传统的书面测试，也有学生的模拟授课等非书面的方式；在评价主体方面，让学生也成为评价的主体。基于这些理念，《学前儿童语言教育》课程的成绩由两部分构成，即平时成绩与考试成绩。平时成绩又由两部分构成，一部分是出勤率，另一部分是项目教学中的模拟教学成绩。项目教学中模拟成绩的评定凸显评价的过程性，评价中关注小组项目开展的过程，考察学生的参与和合作情况，每1 个模拟训练项目的评分都是基于模拟教学情况、合作情况、学习态度3个指标进行评估，训练成绩占70%，合作情况20%，学习态度10%。项目教学中模拟成绩的评价主体由小组自评、小组互评及教师评价构成，实现了评价主体的多元。总评成绩中的平时成绩占40%，考试成绩占60%。

2 课程改革效果分析

2.1 学生的积极性与主动性得以增强

传统教学模式主要采用讲授法，重视教师的“教”，忽视学生的主动学习。课程改革实施“1+4”教学方法体系，尤其是项目教学法的实施，极大地调动了学生的积极性与主动性。每个项目进行的时候，学生都是先自学课本上的内容，搜索各种相关资料，再进行教学设计。先在组内试讲，然后进行课堂展示，否则就完不成项目，跟不上教学进程。因为事先学习实践，学生有了实践经验，教师讲课就不是空谈，所以课堂上教师再精讲的时候，学生听得特别认真，特别有感悟。学生也越来越喜欢这门课程，课程改革以来，学生给这门课程的教师评价分都是95 分以上。

2.2 学生的综合能力得以提高

课程改革工学结合，注重学生综合能力的培养。经过一学期的教学，学生不仅掌握了学前儿童语言教育基本的理论，而且能用这些理论指导自己的实践活动，形成了初步的语言教育各种类型活动的设计、组织实施和评价的能力。

2.3 课程的效率得到提升

《学前儿童语言教育》课时只有32 学时，为了保证在这么短的时间里完成该门课程的教学目标，学生必须利用课外时间来学习。工作过程系统化视域下的《学前儿童语言教育》课程采用了项目教学法，项目要求学生课前自学书上的相关章节内容，查找课外相应资料，设计教案和制作课件，再在小组内试讲等。学生合作探究与实际操练之后，课堂上教师再针对各组学生模拟授课中存在的普遍问题进行精讲，这时的精讲针对性更强，学生听得入耳入心，极大地提高了课程教学效率。

2.4 学生从事幼教事业的热情得到强化

课堂上，教师介绍应彩云、蒋静、徐则民等学前语言教育名师的教育事迹，他们对学生的爱、对教育的热情投入、他们的努力进取与无私奉献、他们的课堂教学实录，这些都激发了学生投身学前儿童语言教育的热情。

3 结语

通过上述实践探索与研究分析，笔者认为，工作过程系统化视域下的《学前儿童语言教育》课程改革，从内容上创建多维的课程内容体系，从教学方法上构建“1+4”教学方法体系，从教学评价上建构激励全面发展的课程评价体系，取得了较好的效果。研究结果表明，《学前儿童语言教育》课程改革强化了学生献身幼教事业的热情，调动了学生学习的积极性，使学生对该门课程的学习从“要我学”到“我要学”，课堂教学效率提高，学生的设计、组织实施与评价学前儿童语言教育各类型活动的能力得到了切实提高。