基于教师协同学习共同体的教师深度学习研究

○张 莹

学界对于深度学习的讨论目前大多聚焦于学生层面，少有对教师深度学习的考察研究。对于教师深度学习的考察与研究不仅是教师专业发展的内在需要，而且是学生学习方式和学习能力选择与达成的重要保障，更是高度信息化时代教学变革的现实要求。深度学习研究也必然要由学生深度学习层面延展到教师深度学习层面，进而审思教师深度学习到底如何才能深入的可能机制。

近年来，随着对深度学习研究的深入，学界对深度学习的认识逐渐由认知心理学角度下的个体学习过程，转向社会学视域下的深度学习社会生成机制，视深度学习为一种系统化的方法，旨在创建一种强大的协同效应，以增加学习者的专业资本、社会交往资本和文化资本［1］。国内外学者对教师深度学习的相关研究也表明，教师个体深度学习是基于“自主学习”之上的，缺乏“同伴互助”与“他者引导”。这是其急需突破的一个最大壁垒［2］。在此背景下，作为智能时代学习共同体改革的新样态，教师协同学习共同体应运而生。它是围绕真实教育教学问题，在协同原则的指导下，整合学习中各要素的深度学习自组织系统，对教师深度学习的达成发挥着重要的支持功效［3］。基于协同学习机制的教师深度学习范式日益成为新时代教师专业发展的主要趋势。但是目前我们对教师协同学习共同体内涵的理解较模糊，对教师协同学习共同体如何作用于教师深度学习的机理也缺乏了解。鉴于此，本文拟从教师协同学习共同体的视角解构教师深度学习，揭示基于教师协同学习共同体的教师深度学习运行机制及其特点，以期为教师专业发展以及教师深度学习研究提供有力参考。

一、教师协同学习共同体的内涵及其特征

就内涵理解而言，教师协同学习共同体包含两个关键词，即“协同学习”和“学习共同体”［4］。进入20 世纪，基于维果斯基的最近发展区理论和杜威的对话性交流理论，人们提出了“协同学习”这一不同于“合作学习”“协作学习”的新型学习方式。相较之下，“协同学习”更强调实现“整体大于部分之和”的协同效应，是深度交互过程中个体间的认同、互补与相长，是各种学习要素间的协同关系产生的增效活动。协同学习注重调动个体和群体的多维潜能，以小组为基本组织形式，以过程为导向，不拘泥于整体目标，鼓励小组成员团结一致，相互协作，共同解决现实问题，同时在探究解决问题的过程中获得个性经验和共同进步，从而发展自身素质。“共同体”原本是社会学概念，学者们将其引入教育领域才出现了“学习共同体”的概念。自从1995 年“学习的共同体”概念被提出之后，“实践学习共同体”“探究共同体”“专业学习共同体”等相关概念也纷纷涌现。虽然名称不尽相同，但核心理念都是共同的愿景、一致的身份认同和归属感等。就内涵而言，协同学习共同体基于共同愿景，围绕真实问题，以协同原则为指导、整合学习中各种要素，能够实现群体思维操作，既体现团队意识又发挥每个成员的自身优势，已经超越了强调分工但缺乏沟通的合作学习共同体以及强调主次但缺乏互补的协作学习共同体概念，成为教师学习的新范式。教师协同学习共同体具有以下的理论以及实践特征。

（一）互主体性

教师协同学习共同体蕴含对话性思维，具有交互主体的意蕴，即共同体中的教师个体作为交互主体相互尊重、相互承认和接受，相互信任和理解，相互平等地沟通和交流，共同参与双向学习的实践特点。相对于对方，彼此都是主体，双方相互影响，共同进步，实现共赢。通过主体间的交往和对话等良性互动，将“客观他人”投射为“另一个自我”，进而成功地将主体与主体之间的关系转化为一个“自识—他识—互识—共识”的交往行为关系。教师协同学习共同体充分重视主体之间的共性和差异性，差异性是形成交往和互动的张力和潜能，而在组成结构上的共性则构成了交往的基础。

（二）自组织性

教师协同学习共同体是围绕真实问题进行深度学习的自组织系统，并不存在外部指令，而是按照某种默契的规则发展进化，协调自动地形成有序结构的行为过程。教师协同共同体基于教师共同愿景和个人意愿，自我发起，自我运行，参与成员都具有不断提升自我的主动学习意识和使命感，内在具有开放共享和自治的特点，其发展并不遵照“计划”而行，而是在条件具备的情况下产生自组织。教师协同学习共同体就像一个生命体，通过开放共享，体现出自我创生、自我成长、自我发展的自治自为特征，以及组织结构从简单到复杂、从底层级向高层级发展的过程特征［5］。

（三）共享领导

教师协同学习共同体的动态共享领导模式是其典型特征［6］。不同于固定的、单一的领导人和领导权，也不是不要领导或排斥领导，共享领导是基于共享机制、平行运作和协同合作之上的领导达成，具有变化生成的特征。在共享领导过程中，大家相互尊重、共享学习愿景，所有成员基于自身能力与发展需要积极参与其中，自由提出和表达自己的想法，对学习愿景进行讨论和修正，最终达成自我实现。这种人人参与的分布式平行领导模式表明“领导并不是一个职位，而是一个行动者，一种重要的实践过程；组织中的每个成员都是领导的实践者，都要既作自己的领导，也要作他人的领导”。

（四）智慧生成

教师协同学习共同体在学习方式上以教育教学中的真实问题为导向的，其目标指向智慧生成［7］。知识是已有经验的累积，而智慧则是运用知识解决问题、指导生活的能力。教育教学中的真实问题具有复杂性、不确定性和社会性，要解决这些问题需要从知识中凝练智慧。这是个人与其他个体和集体相互交往的过程中才能实现的能力。传统观念往往将学习视为个体单独作业，然而个人知识具有主观性、分布性，要想“转识为智”，就必须与他人对话协商，以摒弃偏见和自负。教师协同学习共同体具有开放共享的特质，教师通过个体与个体、个体与集体对话来分享、协商并最终达成“理解”，从而生成解决真实问题的智慧。

二、教师协同学习共同体促进教师深度学习的内在逻辑

教师深度学习是具有整合性、情境性、批判性、创造性的高阶学习，是突破了学科知识、信息渠道、认知技能、策略方法的壁垒，将各种知识融会贯通，整合优化，并应用于真实情境中的学习［8］。教师深度学习具有自主建构、体验探究、反思生成的思维特性，旨在培养分析、综合、评价、创造等高阶认知能力。教师深度学习的重心在于关注教师个体对于所学知识的深度理解与转化运用，重在对学习过程的深度体验与学科知识及学习方法的迁移运用，重在对教师批判性能力和创造性能力的培养与运用。不同于一般的浅层知识学习，教师深度学习以实践中的复杂问题为驱动，强调“做中学”“学中做”，是观念更新与行为改变的动态循环学习过程。教师深度学习要求从整体层面出发，调动内部和外部的各种学习资源，整合理解、联结、批判、创造四个环节的一体化学习，从中获得高阶能力。基于深度学习及其构建的相关理论以及学习型组织理论，我们梳理出教师深度学习机制的组成部分，如图1 所示［9］。

图1

就整体机制而言，输入要素是教师深度学习过程的前提，包括社会文化背景、教师的学习目标和学习需求。其次，学习要素包括教师主体、知识内容和学习活动。学习以教师为主体，以学习活动为载体，通过解决真实问题生成个人理论，即知识内容。教师深度学习是教师理解、联结、批判、创造的心理构建动态过程。在经过这个过程之后，教师获得知识、提升技能、塑造情感，从而实现自身发展，即为输出的结果［10］。

从深度学习的社会生成机制来看，教师深度学习遵循“由外而内”的路径，其学习活动需要外部环境提供的学习支持，主要体现为学习共同体支持资源和协作、交流、反思、构建等支持策略。作为教师专业发展的新范式，教师协同学习共同体具有超越合作、协作等学习共同体的内涵和运行特征，具备开放的学习环境；“同伴互助”的学习过程“他人指引”的学习反馈，能够产生强大的协同效应，支持和促进教师深度学习的生成。

三、基于教师协同学习共同体的教师深度学习机制

（一）基于教师协同学习共同体的教师深度学习理论基础

“社会文化—活动理论”起源于维果茨基的研究，突破了以往身心二元对立的简单思维，认为个体必须在社会和人际背景下与他人互动才能得以发展，人的学习是以文化为中介与他人互动的过程，不是单纯的知识传递与接受的过程。社会文化—活动理论及其学习观认为学习是重构模型、生成理论和参与共同体实践三个维度的有机统一过程。这契合了基于教师协同学习共同体的教师深度学习内在要求，为后者的研究提供了坚实的理论基础［11］。社会文化—活动理论从复杂思维的视角对学习的特点进行了归纳。其核心内容包括以下三个方面。

1.重构实践模型。学习是跨越最近发展区，重构实践模型的过程。最近发展区表现为交互活动中不断变化的能力差距，既有个体间的差距，又有个体和集体间的差距。正是这样的差距为学习的发展和深入提供了空间和弹性［12］。社会文化—活动理论认为，学习应突破个体性和非对称性，“见贤思齐”，跨越最近发展区，缩短差距，提升自我。跨越最近发展区的过程就是学习主体理解情境，回应情境，不断提高自身能力的过程。理解情境是心理建构，要以解决问题的实践模型为基础，由此可见，建构实践模型是回应问题情境的重要方式。由于问题情境纷繁复杂，往往无法一次性成功建构实践模型，于是就呈现出反复解构、重建的学习样态，从而构成了整个学习的过程［13］。行为主义学习观关注行为的改变，心智主义学习观注重心理构建。相较之下，社会文化—活动理论及其学习观强调行为与心理两者间互动循环的动态过程，彰显了推动这个互动循环的人类勇于探索的精神。

2.生成个人理论。学习是在实践中生成个人理论的过程。社会文化—活动理论认为，学习并非简单照搬他人经验或是单纯接受公共知识，必须在解决问题的探究过程中对他人经验或公共知识进行检验，并在这个过程中反思批判，去伪存真，去粗取精，整合个人观念与他人经验或公共知识，进而迁移创造，最终上升为个人理论。学习也不是独自一人“闭门造车”，应该在“做中学”“用中学”，在运用已有知识和经验解决实践问题的过程中发现自身不足，充分调动各种学习资源，借助外部学习支持，不断尝试，不断调整，最终形成新的观念，获得实践智慧。社会文化—活动理论打破了学习观之个人观念与他人经验的二元分立简单思维，不像决定论那样注重一方而忽视另一方，弥补了个人与他人间的鸿沟［14］。

3.参与共同体实践。认知的分布性决定了学习是一个参与共同体的过程。简言之，学习并非简单的知识传递—接受的过程，而是参与共同体的学习活动、整合学习资源和生成新知识体系的过程。根据社会文化—活动理论，实践中的复杂问题往往是个人认知所不及的，要解决这样的问题仅凭个人的力量是不够的，必须凝聚共同体的智慧来完成。共同体实践的学习价值是毋庸置疑的，我们每个人自出生就身处“人类社会”这个共同体之中，并与他人一起参与各种学习活动，在“耳濡目染”中借鉴他人经验，增益自身知识和才干。“三人行，必有我师”，在此意义上，各种知识的获得本身就是参与共同体学习活动的结果。这样的社会文化—活动理论学习观弥补了个人主义学习观的偏颇，强调学习的社会性，体现了个体与集体、人与社会相统一的价值取向［15］。

（二）基于教师协同学习共同体的教师深度学习整体机制

教师协同学习共同体形成合作开放的学习场，为教师深度学习提供有力支持，而教师的深度学习也会推动教师协同学习共同体的良好运行。基于协同学习共同体的教师深度学习机制如图2所示。

图2

1.问题聚焦——引入新观念。教师深度学习不同于单纯的记忆理解类知识学习，而是真实问题解决类学习，属于高阶学习阶段。这类学习的对象不是那种套用规则和方法就能够解决的良构性问题，而是结构分散、规则冗杂的劣构性复杂问题。这些劣构性复杂问题是真实的、有价值的，具有开放性、实践性和可操作性。教师深度学习就发生在教师发现并提出这些问题之时。有意识地去提出问题并主动寻求解决的意愿，则是生成教师深度学习的内在动力。然而，如何才能聚焦这些问题呢？大多数教师在教育教学实践中按部就班、默守陈规进行教学工作，并未意识到自己一直以来惯性的教学行为存在问题。所谓“不见高山，不显平地”，教师需要引入新的观念并将自己固有观念与之相对比，有了参照，才能发现自己的差距，意识到存在的真实问题。一般而言，能给教师带来新观念的资源包括公共知识、新的教育教学标准和他人经验，而只依靠公共知识和教育教学标准无法满足教师解决复杂问题的实际需要，必须借助共同体的力量来完成。在教师协同学习共同体中，教师深度学习是从引进新观念并利用这些资源的过程中开始的，新观念的引入就成了教师深度学习的前提和起点。教师依靠协同学习共同体的力量来帮助自己外显旧观念里的不足，反思并聚焦那些具有挑战性和普遍性的真实问题。

2.实践分享——提供脚手架。发现问题不等于解决问题。真实的教育教学具有复杂性、不确定性，其中的问题是复杂的，往往是超出个体认知能力的。在此意义上，以真实教育教学问题为驱动的教师深度学习是在个人与其他个体和集体相互交往的过程中整合资源，生成知识，凝练解决问题的智慧与能力的过程。教师深度学习的特点是基于问题解决的自身新旧知识有机整合与意义联接，激活旧知，联系新知，仅凭个体是无法达成的，必须借助共同体的力量。教师协同学习共同体具有异质性和包容性，能够形成心理学习场，参与其中的教师各有所长，彼此平等对话，尊重互信，以多样的学习参与为前提，交流共享知识与实践、经验与资源。教师们在交互中发现自身教学实践与他人的教学实践之间的区别，体验新旧观念的矛盾碰撞，并有意识地思考深层原因，借助这样的“脚手架”，不断共同构建新的知识，不断磨合和改变。此时，教师协同学习共同体中产生的教师与教师之间存在的个体上的差距，以及教师个体与集体之间的差距为教师深度学习的达成提供了充分的空间和势能，促使教师原有知识结构体系开始发生蜕变。

3.情境创建——促进反思改进。知识是人的活动和情境互动的产物，是一种对现实世界的索引［16］。深度学习旨在达成知识学习的充分广度、充分深度和充分关联度。要实现深度学习，就需要创建情境，生动再现知识发生的历史、文化、社会背景，学习者在其中依托自身旧有知识结构进行开放式学习，通过交流共享更新观念，拓展视域，重构旧有知识结构，以达成深度学习要求的横向广度、纵向深度以及融合的关联度［17］。在此意义上，教师深度学习是教师的知识结构体系不断解构和重构的结果。这个体系不仅包含源自先前生活情境的关于教育教学范式和价值体系的心智图景，还包括进行判断和行动时所运用的推理方式。教师知识结构的重构并非新旧结构的简单叠加，而是各方面学习资源的整合优化。教师通过新旧观念的同时运用去理解情境、回应情境，在比较和创造的基础上生成不可还原的新知识体系。教师协同学习共同体的开放性决定其可以有效整合优秀资源创建学习情境，引导教师在与情境的互动中相遇知识的本质和意义，在情境中不断地进行试验性质的探究和知识体系的重构。

4.协同探究——协同解决问题。深度学习要求实现学习者经验知识的整合与结构化，而协同探究是实现这种知识转化的主要途径。因此，在推动教师深度学习的所有条件中，协同探究是核心。从学习科学的角度看，纯粹的没有社会互动的个体性学习是无法达成真正持久的深度学习的，因为深度学习涉及创新实践，需要他人的合作和支持，以推动新的思考和创新举措。学习者进行双向以及多向的复杂的交互活动、实质性地参与相应的学习共同体充分体现了深度学习的本质特征——主体间性［18］。在教师协同学习共同体中，教师的角色就是协同探究者，是主动探究、质疑思辨、与其他成员协同交流、共同行动，反思与不断学习的主体。

协同探究是一个通过与共同体中的其他成员互动交流来审视现有做法及其假设，从而探索解决实践教育实践问题的过程。教师们在共同体内展开探究，进行深度互动。大家各有特色，没有强弱之分，发挥各自优势及主动性，贡献力量。个人的思维与能力在共同体成员的协同探究中获得提升和发展。这是一个解决问题和完善个人实践的方法，也是产生可应用的共享专业知识的系统方法。教师知识结构的解构和重构是在参与学习共同体实践中不断发展的过程，而其推动力则源于不断的反思以及不断的外部反馈和调整。协同学习共同体中的成员的协同探究，是教师由浅层学习走向深度学习的关键环节，也是教师协同学习共同体最直接的呈现形式和最佳实践。教师协同学习共同体不仅为教师协同探究提供平台，也推动传统孤立主义教授是文化向聚焦学习的协同文化转变。

5.集体反思——促进理论生成。教师深度学习是在解决问题的过程中改变自己原有观念，形成新观念、新理论的过程。这表明，教师深度学习的特征之一，是对学习活动、学习内容、学习方式和学习结果进行反思和批判。这表明，教师深度学习不是知识的简单复制，而是对实践的反思、验证、重构，以实现对浅表学习的突破。一般来讲，在教学实践中，教师往往会进行个人反思，即剖析和总结自身在教学观念、教学思路、教学安排、教学过程、教学效果等方面的可取之处，扬长避短，精益求精。相比之下，在教师协同学习共同体中，教师不仅进行个人反思，而且共同参与集体反思，个人反思与集体反思相互推动，形成了教师深度学习的双向驱动。作为集体反思主体，教师们在素质、视角、知识与经验、专业发展水平方面呈现出多元化的特点，他们在个人反思的基础上进行集体反思，通过集体探讨、争论、相互评价等方式，在交流与碰撞中相互借鉴，相互启迪，彼此关照，充分凝练集体智慧，集思广益，从而同时取得进步，同时获得发展，充分体现出教育公平的光辉［19］。更为关键的是，集体反思极大地推动和促进个人反思的深入，使教师渐渐养成反思批判的思维习惯，不断提升自我更新的能力，从而使教师深度学习达到新的高度。

四、基于教师协同学习共同体的教师深度学习特点

（一）整合性

在一定意义上，教师深度学习必然是“有效”的学习，要想达到“有效”，就必须充分地发挥各种资源的作用，将它们整合起来。这里的“整合”并不等同于随意地叠加，而是取长补短，引入所缺乏的，剔除冗余的，最终达到各方面资源的优化组合。具有兼容和开放特质的教师协同学习共同体能够充分发挥其整合作用，促进教师深度学习的生成。简言之，基于教师协同学习共同体的教师深度学习整合性主要体现在以下四个方面。

1.整合教师的学习愿景。教师协同学习共同体将“志同道合”，有着共同学习愿望的教师聚集在一起，他们拥有共同的愿景，而愿景是将协同学习共同体的具体目标，由外在的要求转化成为组织成员内在追求的体现，它是对组织目标取得共识的结果，也是激励组织成员活动并追求的共同愿望的景象。共同愿景可以对参与教师起到凝聚和驱动的作用，进而产生强烈的认同感和归宿感。当教师将个人发展目标与协同学习共同体的愿景相融合后，就产生了由浅层学习转为深度学习的内驱力。

2.整合教师的学习资源。教师的学习资源是指包括教育理论知识、公共知识、相关教育经验等在内的多种能够促进深度学习的资源［20］。由于城乡之间、地区之间、学校与学校之间教育发展不均衡，往往出现一些学校中资源相对缺乏，或是现有的资源没有很好地整合，难以发挥作用的状况。教师协同学习共同体中，每个成员都是一个成长的“学习资源包”，大家互通有无，协同合作，彼此关照，各种学习资源得到有效整合，成为教师深度学习的有力支持。

3.整合教师之间的学习。通常在教师学习中有两种常见的状况：一是学校组织大家整齐划一地进行学习；二是学校不组织统一的学习，每个教师各行其是。显然，这两者都不利于教师深度学习的达成。教师协同学习共同体依据深度学习机制将教师的学习整合起来，教师个人乐于参与其中，主动地在协同合作中做出自己的贡献，同时形成教师集体学习的强大合力，影响和推动每一个成员的学习成长。

4.整合教师的学习方式。在教师协同共同体形成的学习场中，教师原有的单向的、孤立的个体学习方式与分享、交流、研讨、集体反思等集体学习方式相整合，既有输入又有输出，呈现出共同参与、双向学习的实践特点，达成了对现有学习方式的变革。

（二）互动性

知识的整合与结构化是教师深度学习的主要特征之一，而“互动”是实现这种转化的主要途径。基于教师协同学习共同体的教师深度学习打破了教师学习“区隔化”的格局，突破了孤立个人主义的壁垒，在个体之间、个体与集体之间形成循环互动，为教师深度学习注入了前进的动力。

1.个体与个体的互动。教师协同学习共同体内每个教师的教育教学背景不同，遇到的教育教学问题不同，每个教师所积累的实践经验也不同，这就给共同体内个体与个体的互动带来了空间和落差，每个教师都能在协同合作解决问题的过程中发表意见、提供思路、贡献力量，同时也在与他人的交流互动中整合有益经验，提升自身水平。所谓有取有予，合作共赢。

2.个体与集体的互动。教师协同学习共同体中的教师既是个体，又是集体中的个体。在共同体所产生的“结伴效应”“评价效应”和“集体效应”下，作为个体的教师会做出趋向实现集体目标的行为，贡献自身力量，努力赶齐自身与集体水平的差距，而这会产生超出个体力量的集体合力，反过来推动个体的发展。这种个体与集体的循环互动既是“众人拾柴火焰高”，又是“大河有水小河满”。

（三）连续性

教师深度学习是包含不同阶段的教师连续性成长，其“深”就在于各个学习环节先后承接，不断深入。基于教师协同学习共同体的教师深度学习连续性主要包括以下三方面。

1.各个学习阶段上的连续。浅层学习之所以停留在表面，就是因为连续的学习链缺失或断裂，所以流于肤浅。教师协同学习共同体为教师深度学习提供资源支持以及协作、交流、反思、构建等策略支持，这样一来，深度理解学习内容、联通新旧经验、反思和批判、自主建构知识体系这些学习阶段就能够连续起来，推动学习一步步走向深入［21］。

2.不同学习活动间的连续。教师协同学习共同体使教师不同的学习活动在时间上先后有序，实现不同学习活动间的连续。例如，在发现实际教育教学中的真实问题后，如果没有共同体所产生的学习场的支持，教师只能独自苦思冥想，“闭门造车”，无法继续下一个学习活动；而在教师协同学习共同体中，大家相互学习，相互推动。

3.工作与学习间的连续。以往的教师培训和学习往往存在“工作”与“学习”的割裂，知与行的转化难题，即“学习时很激动，工作时一动不动”。基于教师协同学习共同体的教师深度学习是针对工作实际中出现的真实问题的，所取得的学习成果是要回到工作中去检验和不断完善的，是学习中观念更新与工作中行为改变的双向连续循环。

在信息化发展迅猛与终身学习成为潮流的当下，教师学习面对新的环境，迫切需要实现由浅表化学习向深度学习的转变，这就需要突破缺乏“同伴互助”和“他者指引”的壁垒，创建协同效应［22］。教师协同学习共同体是整合学习中各要素的深度学习自组织系统，对教师深度学习的生成具有重要的支持功效。基于教师协同学习共同体的教师深度学习为教师深度学习研究和当代教师发展提供了新的支点。