发挥学生主体作用的高校课堂教学研究——基于翻转课堂视域

○邓飞 张哲 张媛媛

高素质人才的培养，需要持续的高质量教育作为支撑。当前，高等教育教学实践中存在部分学生学习主动性不够、自我发展愿景不足等主体性缺失问题，在具体教学过程中体现为学生课堂活动参与程度不高、师生互动频率低、学生之间协作能力不足等现象。解决学生主体性缺失问题的重要抓手是什么？如何利用这一抓手切实发挥学生的主体作用？本文将以上述问题为导向，尝试通过翻转课堂的教学设计来破解难题，从而探寻出激发高教课堂教学改革活力的有效路径。

一、学生主体性的内涵和特征

（一）学生主体性内涵

主体性是人类个体的本性，有了明确价值观和人生观之后，主体意识就随之而来。我国学生主体性内涵的研究经历了出现、发展和完善阶段。学生主体性内涵的研究最早出现在新中国成立初期，北京师范大学教育系教育学教研组尝试探讨学生自觉性与学习效能之间的关系，界定了自觉性的概念，建议教师积极主动调动学生的注意力，发挥学生主观能动性［1］。进入21 世纪，随着个体发展规律理论研究逐渐深入，知识技能的掌握、情感态度和价值观培养逐渐渗入教学理念中，学生主体性被界定为学生全面发展的根本特性、优秀学习品质和特征的系统体现［2］，学生主体性内涵研究进入了发展阶段。2010 年之后，关于学生主体性内涵的相关研究成果日臻成熟和完善。沈爱华（2017）从主客体之间的互动关系来分析主体性所包括的创新性和主动性［3］。于佳宾和王宇航（2012）从心理结构方面理解主体性，认为主体性是学生在学习过程中将内在思想和外在行为统一的体现，具体表现为新问题的感知度和解决方法的创新性［4］。由于课堂教学过程是一个动态过程，仅仅从主客体的静态维度方面探讨学生主体性有失偏颇。常攀攀和陈佑清（2018）将责、权、利这一师生间动态维度纳入内涵探讨中，认为学生主体性是让学生履行学习责任，行使学习权力和享受成果利益的过程中，实现能动自主学习活动目的［5］。通过任何单一角度试图界定学生主体性内涵都是割裂的，理解该内涵还需从人性和教育的本质入手。由于不满足于当下，社会关系网中的个体会自觉产生自我优化驱动力的意识特征，那么个体主体性就是人类能动性的一种凝结，是衡量个体精神层次的一种尺度。具体落实到教学过程中，学生主体性就是指学生在教学过程中表现出对获取知识技能的能动性、对保持正确学习习惯的自律性，以及与老师、实习企业导师、同学同伴沟通所散发出的自我思考创造性。学生主体性是一个优质课堂教学活动的保障，是优化教育改革的必要动力。教育的根本宗旨是立德树人，只有让学生主体性不缺位，才能保障个体成长过程中树立正确的学习态度和人生价值观［6］。

（二）学生主体性特征

高等教育教学质量的呈现依附于学生的品质或表现，这凸显出学生个体性特征分析的重要性。高校学生主体性特征主要体现在以下几个方面。

1.复杂性。在我国基础教育培养方式中，学生个体在升学指挥棒的引导下进行半主动式学习，学生能动性较弱，思维方式范围较为狭窄，仅限于范围内学科所涉猎的内容范畴［7］。在高等教育体系中，学生个体在受教育过程中获得的是“文化素质+应用技能”，高校和企业共同发力，建立复杂且系统的培养体系。高校学生主体性将指引学生兼顾文化理论知识的同时，充分掌握实际工作岗位所需要的综合性技能。

2.清晰性。相较于其他阶段的受教育群体，无论是准备就业还是升学的高校学生，都需要更多与校园外的社会不同主体沟通，充分了解经济社会对个体的定位和需求，因此个体奋斗目标更为清晰，其主动性学习的指向较为聚焦，即根据自身现有某一方面的缺陷，有针对性地补齐短板。

3.环境性。学生品质的逐渐养成取决于学生所处的环境，比如师生教学互动频次、学生投入水平、教师引导水平等环境因素都对学生主体性产生持久且深远的影响［8］。高校教学课堂作为立德树人的主阵地，在教学过程中通过提问、讨论等互动方式，以专业知识讲授融汇社会主义核心价值观的传导培养，让大学生主动坚定理想信念，使“社会责任感”真正入脑入心。

二、发挥学生主体作用的教学设计

（一）课程基本信息

突发公共卫生事件给正常线下教学秩序带来一定冲击，但各个院校充分发挥“互联网+教育”新模式的优势，打造线上线下融合教学模式，如翻转课堂的教学形式就是互联网技术和教育理念深度融合的产物［9］。如何利用翻转课堂来打破传统的、不合时宜的教学结构和方式，如何打造新的教学设计，提升学生主体性效能？以“Hadoop 部署及运维”课程设计为案例，通过将翻转课堂应用到课堂教学各主要环节，落实学生主体性理念；遵循以人为本的育人理念，深耕工匠精神，将企业实际案例融入教学中，促使人岗匹配。该课程的培养目标以系统运维中不同岗位工作任务点为引领，以Hadoop 系统为平台，以linux、python 等技术辅助，使学生掌握系统运维中各个组件的操作技能，提升学生大数据综合能力。课程在实施过程中需要紧扣“教、学、做”，以教师团队为指导核心，企业专家充分参与，使课堂成为企业大数据分析的平台。

（二）课程实施过程

结合大学生的成长规律，以翻转课堂为关键抓手，以学习通线上自建课程资源为平台，紧扣“教学—技能大赛—育德”三位一体的目标，在完善学生知识网络的基础上，深挖以岗促学，以德育人，打造出符合经济社会发展所需要的应用型人才。教学实施过程分为线上课堂、线下课堂、课后拓展三个模块。

1.线上课堂。线上课堂是翻转课堂的精髓，也是学生个体能否真正成为学习主体的关键所在，一般包括导学案、课前摸底、学习过关三个环节。各环节间环环相扣，一旦某一环节出现偏差就将大大削弱整个翻转课堂的效果。

导学案环节是翻转课堂的起点。导学案是根据专业培养方案、课程标准和整体学情分析，编制出的含有课程学习目标、评价标准、学习重难点、学习反思等内容的课程材料［10］。它不能照搬教材内容，而是需要对其二次开发，使之成为学生学习的引导方案，唤醒学生对知识进行自主建构。在设计导学案时有以下几个方面需要注意：第一，避免主旨不清晰。有些老师在设计导学案时为了让其显得内容丰富，往往容易陷入大而空的陷阱，导致学生难以抓住重点和难点，无从入手。导学案需要简洁展示课程任务知识点和学法。前者是为了让学生知道这节课要学什么，教师可以标识出重点和难点，让学生更加有的放矢分配自己的学习专注力。后者是为了让学生知道如何学，教师应通过通俗易懂的语言告知学生具体的操作方法，让学生正确感受新知识的形成过程，促进新旧知识有效融合。第二，避免导学案成为“练习集”。任何课程都离不开理论讲解和思考，但如果为了突出问题导向而大量设置问题，使导学案成为一套充满问题的练习集，容易让学生心生厌恶，对课程学习产生抵触。对此，教师可以围绕课程任务知识点设计若干开放性问题。这样既能够让学生独立思考，又能保障不超出“边界”。

课前摸底环节是翻转课堂中针对当前学情而设计的一种测试。检测方式可以是开放式的提问，也可以是客观选择类的提问。课前摸底设计不仅需要考虑对学生专业微观知识的背景摸底，还需包括对学生心态和综合素质方面的检测。心态方面的测试主要侧重于考察学生对该课程主题相关领域的热爱程度，综合素质方面的测试则涵盖对学生团队合作能力、沟通能力等的考察。通过分析课前摸底环节所得到的多维数据，识别出不同类型的学生群体和个体，为接下来精准开展分层分类教学奠定基础。

学习过关环节作为线上课堂中的最后一部分，起到承上启下的作用。一方面是线上课堂的一个收尾，另一方面为线下课堂中的实践、交流和答疑解惑做好铺垫。鉴于其作用的重要性，该环节一般采用微课的形式来呈现，具体包括理论知识讲解和实践操作录屏演示。两种形式微课往往交替出现，如果缺乏理论知识的学习，学生就难以掌握实践操作演示背后所蕴含逻辑；如果缺乏实践操作演示，学生所学知识将难以找到用武之地。微课的内容和形式质量决定了学生的学习效果，因此其中所使用的理论案例和操作演示要注意结合学生的兴趣特点和当下社会热点，做到文字、图形、声音的系统搭配，从而在感官上引起学生共鸣。在后期微课剪辑中，可以适当加上视频特效、调整演示速度，以破解重难点，也可以加上视频问答互动，为微课注入生机和活力。

2.线下课堂。线下课堂相较于线上课堂有着两个天然优势：高度沟通和实时观察。线下课堂由于更具备学习仪式感，在此环境下，学生更易真情流露，因此具备更高的沟通度；线下课堂由于师生面对面进行，老师通过学生的面部表情更易发觉出学生心态变化，从而调整教学节奏，以适应这种变化，提高实践效率。线下课堂包括引入、实践操作、线下讨论答疑三个环节。

高等教育的根本培养任务是培养出“又红又专”的社会主义事业建设者和接班人。在课程实践中，可通过将思政元素引入专业课中，增强大学生的中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信和文化自信。课程思政以构建全员、全课程育人格局的形式将专业课程与思想政治理论同向同行，形成合力，潜移默化中将“立德树人”的理念融入教学过程［11］。比如，在讲解大数据可视化技术之前，以二十大报告中的“民生福祉”相关的文字内容为可视化分析资料，用wordcloud 库来进行文本分析，形象展示出重要关键字词云。文字频度出现越高，在词云中展现的比例越大，学生很容易看到“按劳分配”“就业优先”“多层次社会保障体系”“大安全大应急”等几个关键词，学生在惊呼大数据技术的魅力时也感受到二十大报告中描绘的人民美好生活蓝图。这强化了青年大学生的价值引导和政治认同，将比直接开展爱国教育更让学生入脑入心。一个适当的引入环节能激发学生将好奇心转化为求知欲，提升学生课堂教学主体性作用。

实践操作环节以工匠精神为引领，是前述多个环节的综合应用。美国学者弗洛姆将学习分为占有式和存在式，前者最大特征是“死记硬背”，将老师教授的材料在没有经过创造性理解和吸收的情况下“封存在记忆”中；后者需要学习者积极主动将学习材料进行深度加工，激发学习者的思维和想法［12］。

实践操作是学生深度加工已学知识和经验的过程，在该环节中，学生通过模仿老师的操作来发现新问题、思考其原因、提出初步解决路径、着手验证。在这一过程中，学生始终需要将自己定位为教学主体，而不是等待教师给予命令后被动接收。值得注意的是，老师在设计该环节的时候要把控“脚手架”的多少，实践任务中辅助资料过多，会降低学生在解决问题过程中迸发出创造性灵感的概率；辅助资料过少，则会将学习门槛值提升导，进而打击学生完成实践任务的积极性。比如在“实训任务2-2：Hadoop 伪分布式模式部署”中，任务描述为“去哪儿旅游网平台需为旅行者提供非常好的精品旅游指南及旅游折扣，通过结合大数据高性能的分析，帮助旅行者提前查找某地区的美食、酒店、机票等数据并完成数据展示。你作为该公司大数据平台运维工程师，需要……任务一（难度1）：安装JAVA 和ssh……任务二（难度2）：设置主机名与免密登录……”，通过任务描述交代了工作背景知识、学生需要在相关工作中所担任的角色以及具体可执行的工作任务操作。在“实践任务中的帮助文档”中展示“基本知识”“操作步骤”“注意事项”和“任务提示”等资料。老师需要根据实践任务自身难度高低以及学生个体学情来决定帮助文档内容设置方式，在让学生取得预期实验活动效果的同时，学生抽象思维能力和想象空间能力又不会被扼杀，最大限度体现出学生的主体性。

讨论答疑作为线下课堂的最后一个环节，需要师生间的“思想碰撞式”互动，可以先通过线上设置讨论区和答疑解惑区为学生提供上传窗口，然后教师对问题进行分类汇总后，统一在课堂中线下指导。这样做有两个好处：第一，通过讨论区最大限度收集学生问题。讨论区可以通过学习通平台设置，以匿名的形式让性格较内向的学生主动参与课堂讨论，以达到全员主动融入教学的目的。第二，通过答疑解惑区，老师可以选择有代表性的问题进行答疑。由于个体学情是不同的，因此问题种类必然是千差万别，若老师利用线下课堂时间逐一答复，时间不允许并且拉高了辅导成本，因此较好的做法是老师在掌控班级整体学情的前提下，将共性和代表性问题归类进行集中式答疑。这样既可以避免无意义的时间浪费，又兼顾了绝大多数学生。

3.课后拓展。课后拓展是翻转课堂收尾性模块，适当的课后拓展项目可以在夯实学生专业知识技能的同时提高其能力。课后拓展分为知识拓展和实践拓展两种形式［13］，知识拓展主要是让学生了解本次课程相关前沿专业知识、激发学生主动探究动力、提高其信息筛选能力和创新意识；实践拓展内容可参考近年来不同级别的高校大学生基本技能大赛综合比赛题目以及现实企业工程案例，让学生在实际应用中不断加深对专业知识了解的同时，培养主动解决实际问题的能力。

如果在线下课堂中没有加入评价环节，可以将该环节放在课后拓展中，通过学生互评或者教师点评来提升学生专业自信感和成功感［14］。一般具体操作流程是：首先，让学生之间进行评价，通过观摩和彼此间评价内容让学生发现自身知识技能上的缺陷；其次，教师主要围绕学生团队合作能力和工作岗位适应能力方面进行点评，在评价过程中重视学生的及时反馈，形成闭环交互。

三、翻转课堂实施效果的量化分析

（一）数据来源说明

将实施翻转课堂教学方式的2019 级大数据1301 班和实施传统教学方式的2019 级智能1301班进行实验对照。在实验中，教师和任务点考核内容完全一样，学生的任务点考核成绩作为观察变量，通过建立单因素方差模型进行量化分析。

为检验两个班在未实施翻转课堂教学前，整体成绩是否存在差异，需要进行两独立样本T 检验。原假设H0：假设传统教学方式下不同班级学生的成绩没有显著性差异。表1 显示了两个班级的T检验结果（T 值为2.34，P 值为0.11＞0.05），可以得到：在本次实验条件下两个班级成绩在95%的置信水平上没有显著性差异。这说明两个班级在未实施翻转课堂教学方式之前，学习基础基本一致。这为接下来的单因素方差分析提供了研究分析前提。

表1 两独立样本T 检验结果

（二）翻转课堂教学形式的单因素方差分析

单因素方差分析（One-Way ANOVA）是测试某一个控制变量的不同水平是否给观察变量造成了显著差异和变动。在本研究中，控制变量是教学方式，观察变量为学生主体作用效果即采用学生成绩表示。具体设计步骤如下：1.提出原假设H0：假设不同的教学方式对学生成绩没有产生显著影响。2.对数据方差齐性进行检验。3.计算检验统计量F 的数值。4.计算检验统计量观测值和概率P 值。

从单因素方差齐次性检验结果可知，不同教学方式的整体学生成绩的方差齐次检验结果为0.435，F 值统计量的两个自由度分别为6 和9，检验结果的相伴概率P 值为0.821，因此成绩在95%的置信水平上没有显著性差异，满足单因素方差中方差相等的前提条件。

假设不同教学方式的整体学生成绩没有差异，如表2 所示，观察变量的离差平方总和为192.462，不同教学方式下可解释的变差为16.189，抽样误差引起的变差为176.273，方差分别为1.632 和0.831，由以上结果可计算得到F 值为0.741，对应的P 值为0.002＜0.01。这样在99%的置信水平上，两种教学方式下学生成绩有着显著的差异。由于受过翻转课堂教学方式的班级在平均成绩（93.5 分）优于传统教学方式的班级（84.5分），因此可以推断，基于翻转课堂教学方式下，学生的主体性作用提高了，从而拉升了学习效果。

表2 单因素方差分析

四、总结

本文基于翻转课堂对如何提升学生课堂教学主体性作用进行了研究，为更好发挥学生课堂教学主体性效能，因此需结合当前信息技术和学生特点进行线上线下课堂翻转。本研究以具体课程为例，以学习通为课堂翻转平台，通过教师为主导、学生为课堂教学主体来完成教学活动。完整翻转课堂教学活动由线上课堂、线下课堂、课后拓展三个模块组成，每一模块由若干环节构成，模块间的大连接和环节间的小联系让整个翻转课堂成为一个整体。从实验设计结果可以看出，基于翻转课堂教学形式下的班级学生主体性作用效果明显优于传统教学形式下的班级学生。