我国博士研究生教育中导学关系研究进程及启示

○张 琼

我国的研究生教育最早开始于20 世纪初。1981 年1 月1 日颁布实施的《中华人民共和国学位条例》标志着我国现代学位制度的建立，开启了博士研究生教育的新阶段。不同时期的博士教育导学关系受博士教育制度不同阶段影响，对其研究也呈现不同的特征。

一、1981 年之前：研究生教育的产生与发展

19 世纪末，20 世纪初，西方传教士在华创办的教会大学将西方的学位制度引入中国。1902 年颁布的《壬寅学制》，提出要举办研究生教育，因守旧派的阻挠最终没有实施。1903 年颁布了《癸卯学制》，制定了《通儒院章程》，对研究生培养的归属机构、年限、毕业要求等作出了规定。1913 年教育部颁布了《癸丑学制》，恢复设计研究生教育设施“大学院”，并要求“大学院生在院研究，有新发明之学理或重要著述，经大学评议会及该生所属某科之教授会认为合格者，得遵照《学位令》授予学位”［1］。同年，教育部颁布《大学规程》，规定大学院不设置系统课程，学生在导师的指导下，通过定期讨论开展研究。可见，该学制关于博士培养制度的设计是一种典型的导师制，但《癸卯学制》所提及《学位令》并未出台。1922 年，《壬戌学制》仿照美国“研究生院制”，保留设置大学院。其后，北京大学和清华大学开始进行研究生教育。1922 年，北京大学研究所国学门招收第一批研究生，导师同意即可入所研究，培养过程宽松自由。“当时研究所很自由，不必常来，也可以在外工作，在校也只是看书而已。每隔一段时间，研究生和导师集会一次，大家见见面，谈谈。”［2］师徒制的个别培养方式显现其中。1925 年，清华大学成立研究院国学门，主要培养国学研究生人才，采用中式书院和英式研究院培养模式相结合的方式开展研究。这种模式以自主学习为主，导师随时进行指导；课程学习由研究者选择导师熟悉的学科范围内的选题，自由探讨并提交论文；少数的讲课由导师轮流讲解国学知识、自学方式或治学心得。由此可见，清华大学采取的是“课程学习”和“专门研究”相结合的培养方式，而且导师集体指导的模式已略见端倪。虽然1928—1935 年间，《壬戌学制》《学位授予法》等制度的颁布，都对研究生教育进行了相关规定，但是博士培养和学位授予直到新中国成立都未真正施行。1949—1956 年间，新中国学习借鉴了苏联的高等教育模式，将培养高等学校师资作为研究生教育的主要任务。1957—1976 年，随着中苏关系的破裂，探索有中国特色教育体制的改革艰难曲折。高等学校研究生工作会议于1963 年召开，出台了《高等学校培养研究生工作暂行条例（草案）》，坚持“保障质量、宁缺毋滥”的原则，对生源、导师、培养、管理、毕业作出了规定。尤其对担任研究生导师的条件、职责和遴选程序进行了规定。1967 年，教育部正式废止学位与研究生教育制度，也使得我国研究生招生工作停止了12 年。1978 年，十一届三中全会召开，学位与研究生教育进入新的发展阶段。1980 年2 月12 日，第五届全国人大常委会第十三次会议审议通过了《中华人民共和国学位条例》（以下简称《学位条例》）。同年12 月15 日，国务院学位委员会挂牌成立。这个历史时期的博士教育尚未真正实行，博士教育和硕士教育并没有严格区分，可以说，研究生教育制度的探索过程也是博士教育制度产生的过程，也是导学关系从无到有的过程。

二、1981—1999 年：博士教育的恢复与发展

1981 年1 月1 日，新中国第一部教育法律《中华人民共和国学位条例》正式实行。同年，国务院下达首批博士学位授予单位和学科、专业及博士生导师名单。同年，《国务院学位委员会关于审定学位授予单位的原则和方法》《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》的相继出台，搭建了研究生培养的制度框架。在博士教育方面，明确招生实行考试和推荐相结合、笔试和口试相结合，命题和考试时间由各单位自行确定；博士研究生必须有明确的导师，采用导师和教研室集体培养的模式；导师每届招收博士生人数，一般不超过2 名；博士生入学后，与导师、教研室共同制定《专业培养方案》，对研究方向、必修和选修课程、实习要求和学位论文安排作出规定；完成学习要求并考核合格后，提交博士论文并通过答辩后，授予博士学位。1981 年11 月，教育部出台《关于做好1981 年攻读博士学位研究生工作的通知》；1982 年7 月发布了《关于招收攻读博士学位研究生的暂行规定》，1982 招收博士研究生302 人，1983 年招收172 人。1984 年，教育部发布《关于在北京大学等22 所高等学校试办研究生院的通知》，确定首批22 所高校试办研究生院，开始重点建设一批博士培养基地。同年，国务院批准了第二批博士学位授予单位名单，当年博士招生492 人；1985 年招收2633 人，博士教育迅速发展。随之也引发了教育的质量问题，国家教委和国务院于1992 年联合发布《关于印发〈博士生培养工作暂行规程〉和〈关于加强博士培养工作的意见〉（征求意见稿）的通知》，对博士生培养作出了详细规定，其中明确了博士生的科研尽可能与导师及所在学科点承担的重大科研项目相结合。随着1991 年省级学位委员会的陆续建立，学位管理机构和博士生培养制度得到完善。1992 年，中共十四大的召开拉开中国社会全面转型的序幕。为贯彻“努力扩大研究生的培养数量”的方针，博士教育快速发展，1992—1999年间，在校博士生年均增长速度为20.6%。其间，博士生导师审批权下放到培养单位。

这个历史时期，博士教育快速发展，迫切需要建立完善的博士生培养体系，有些单位开展了关于博士生培养的导师座谈会，如博士导师谈博士生培养（清华大学，1984）；不断探索、创造一条培养博士研究生的新路（北京大学，1984）；博士生导师座谈博士生培养问题（南京大学，1985）；博士生指导教师座谈会（复旦大学，1985）；博士生导师对博士生培养工作的意见（南开大学，1985）。座谈中主要围绕应当如何培养博士生、导师如何招收指导博士生等研究生培养技术操作层面的问题。这和博士教育起步之初，各项制度在探索中百废待兴的研究生教育现状有关。这个时期，专门论述导学关系的研究并不常见，却有较多博士生回忆导师的文章，这可以理解为立足学生视角论述导学关系对自身的影响。同时，我们也发现，已经有零星的研究开始关注导师和研究生的关系，“导师指导研究生是负有责任的。彼此之间是师生关系。“‘师道尊严’我认为是一句应该肯定的话。不这样，导师就不能很好地克尽自己的责任。但是在导师和研究生之间关系的问题上，我想强调的不是这个，而是两代人之间的友谊”［3］于光远先生在《导师与研究生对话》中不仅提到了青年学者的知识结构、对博士论文的要求等指导研究生过程中的实际操作，也提出了如何看待、如何处理导师和研究生的关系，这是那个时期鲜有的声音，即使对当下导学关系的研究也具有较强的指导意义。另外，有的学者认为导师在师生关系中发挥主要作用，“决定师生关系的主要还是在导师。‘己所不欲勿施于人’应是处理师生关系的指导思想”。［4］1998 年，教育部出台《面向21 世纪教育振兴行动计划》，提出研究生在校生规模应有较大的增长。从1999 年开始，每年评选百篇具有创新水平的优秀博士论文。对21 世纪研究生教育，尤其是博士教育的数量和质量均明确了要求。总而言之，这个时期虽然总体仍然是对如何培养博士研究生的探索，随着规模需求的日益旺盛和质量要求的日益提高，学界对博士教育微观层面的师生关系的关注和探讨也呈上升趋势，而且从单纯地介绍宣传某位导师，发展为对师生关系的探究，包括对应然关系的阐释和对不良现象的纠偏。

三、1999—2011 年：急速发展与质量保障的博弈

1999 年，改革开放以来的全国第三次教育工作会议在北京召开。高等教育发展进入大众化时期，博士教育高速发展。有学者开始反思传统的博士指导方式，认为要发挥和依靠集体的指导力量来培养高层次人才。有学者从培养博士创新能力的角度，对导师组和博士在选择研究课题时的关系提出了见解，认为博士生不能只是劳动力，更应是自主的学科拓荒者。这个时期，随着21 世纪的脚步越来越近，有学者立足21 世纪的战略目标，立足知识经济时代对高端人才的需求，提出“在研究生培养中存在着三种类型：包办型、放任型、创新型”“要改变传统的师傅带徒弟的培养模式”“导师对博士生的指导方式在培养博士生创新能力方面发挥着重要的作用”［5］。这个时期，较多的研究基于博士生创新能力的培养对导师指导能力开展探究，也有相关研究专门论述研究生和导师的关系：“导师与研究生之间应建立‘既是师生又是朋友’的‘亲密关系’，导师应通过言传身教来影响学生。”［6］这也是21 世纪初，首篇对导师与研究生的关系进行的专门探讨，并且是以座谈的方式从研究生的角度表达了对导学关系的期待。有的学者认为现行的博导遴选制度导致博士从入学到毕业的全过程都在导师的掌握之中，使得博士和导师变成了“一对一”的关系。有的学者从博士规模的扩张和导师指导能力的矛盾入手，提出实行博士生和导师双淘汰制度。有的学者认为导师知识的老化、指导投入的精力不足和兼职导师的徒有虚名影响了导师指导水平的参差不齐。有的学者认为从2003 年开始，博士招生规模的扩大和导师数量不足的结构性矛盾导致了导师指导力不足。从此类的表述也可以看出，当时的研究生教育中已经出现了能被普遍感知的不和谐的导学关系，也在逐步引起学界的关注。

此外，也有指导全国百篇优博的导师讨论了对教书育人与人才培养的理解，有的导师特别强调“师爱”是指导研究生的核心；有的导师认为感情上的沟通是实现师生之间学术思想沟通与碰撞的“纽带”；有的导师认为要发扬学术民主和自由，鼓励博士生自己提出研究方向，尊重博士的论文选题，宽容失败、适时指引；有的导师认为，不能把学生作为劳动力，而是要担当起培养职责；有的导师认为，导师应秉持科学、平等的态度，和博士共同讨论，耐心听取学生的想法，充分肯定创新的火花并发扬光大；有的导师认为，导师应该营造和谐的学术环境，促进团队知识的传承，激励相互帮助和良性竞争。

随着社会发展对高层次人才需求的日益旺盛，博士招生规模的不断扩大，规模与质量的矛盾日益凸显，有的学者提出，只有强化博士生指导教师队伍的科学管理，才能理顺导师与学生的关系，营造育人的良好学术环境。有的学者则认为，“导师课题组制”能够改变“师徒制”“导师小组制”等传统指导模式中师生间存在的主动与被动的关系，基于利益共同体的场域促进师生更加平等地交流沟通。有的学者认为“博士生的学习和导师的工作是紧密联系在一起的”。［7］导师的主要工作不在“教”而在于“导”，“教学相长”和“青出于蓝而胜于蓝”是赞美师生关系的最佳表达。有的学者建议培养单位通过适当控制生师比、严把导师质量关、发挥导师指导小组和课题组的作用等建立满意的师生指导关系［8］。有的学者提出依托导师组开设研讨课是培养博士创新能力的有效途径，并以武汉大学文学院中国现当代文学教研室十余年的实践经验为基础，认为研讨课对于发挥导师组集体智慧、通过横向比较促进个性化培养计划的制定、激活学生思维、将公开亮相的压力转化为学习的动力、师生互动互相受益等都具有特有的优势［9］。

从2005 年开始，研究的体量开始扩大。这个时期，博士招生年均增长率23.6%。《中国学位与研究生教育发展战略报告》中明确，计划到2010年达到在学的全日制和非全日制博士研究生15万人。但是，博士生导师规模的扩大并不相一致，对博士培养质量造成了不利影响。国务院学位委员会于2007 年9 月对全国的博士生培养单位和部分用人单位开展博士质量调查工作。从2010 年开始，关于博士生教育满意度的调查逐步增加，实证研究的体量逐渐扩大。在博士生教育战略地位空前提高的背景下，优质博士生源成为炙手可热的资源，国内研究较多开始国别比较研究。

四、2011 年至今，社会需求与结构优化的调适

2011 年，《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020）》确立了建设人力资源强国的目标，明确提高质量是高等教育发展的核心任务。博士生教育质量的提高是建设高等教育强国的必然要求。《纲要》既为发展博士研究生教育指明了方向，也对博士研究生教育提出了明确的要求。

这个时期，部分研究关注延期毕业博士研究生群体。有学者针对博士延期较多的情况，从提高毕业率入手，提出除了个人因素，专业背景、资助类型、实践形式、师生关系等组织因素都会影响博士生毕业。并通过比较国内外研究生导师制度，探索设计多元化的导师指导体系。有学者立足导师作用的发挥对全国百篇优秀博士论文进行研究分析，提出建立师生间的亦师亦友关系既能更好地发挥导师的指导作用，也能发挥导师的典范作用。

这个时期，越来越多的研究探讨导学关系对博士生教育不同角度的影响，如博士研究生延期毕业、博士生创新能力、人格与身教、培养方式、学术激情等。也有更多的学者从研究生的满意度出发，开展实证调查研究，改变以往更多从导师的角度开展研究的现象，更加关注博士教育中另一个主体的教育体验，如博士生希望什么样的培养环境［10］。也有学者积极借鉴国外博士教育中导师指导的经验和模式，尤其关注博士教育最为发达的美国的经验［11］。也有学者立足路径探索，着力于导师指导方式的优化，尤其对导师组或团队指导的亲睐，认为相对于单一的指导方式，导师组制度能为学生提供更高质量的指导，对在职导师的指导形成约束和监督。有学者提到，博士生与导师交往应把握六个规则，即“与导师保持联系、让导师得到你的消息、摸清导师的脾气、赢得导师的尊重、稍稍有点个性、为导师写点东西”［12］“师生关系，在攻博的情况下，就像婚姻一样，与双方相伴终生，对此很重要的就是双方的兼容性”。［13］这个时期，学界对博士教育中导学关系的关注，既琳琅满目，也目标聚焦。多样化的角度、多样化的方法、多样化的路径，落脚点往往在于高层次创新型人才的培养质量。

纵观博士研究生教育中导学关系的研究历程，我们不难发现，不同时期学界的关注和研究重点受博士教育政策的影响而不断调整变化。博士教育发展之初，学界对培养制度体系的关注，迫切需要建立完善的制度体系支撑刚刚起步的博士生教育，导学关系不被关注。博士教育经历停止、重新恢复、快速发展的阶段，博士教育制度体系不断完善，导学关系逐渐进入博士教育研究的视域，并且大多以榜样正面示范、选树优秀导师、传授育人经验式的研究呈现给大众，博导形象自带光环。随着博士教育规模的扩大，质量风险的频繁出现，导师和博士生作为博士教育的两大主体，他们之间的互动关系以及对教育质量的影响成为越来越多的研究者关注的课题。随着博士教育规模的扩大，“博士研究生教育处于国民教育结构的顶端，它是培养创新型人才的重要源泉”［14］，博士教育的理念也从培养学者向培养各行精英转变，导学关系的研究也将赋予更加丰富的功能、呈现更加多元的路径。