基于PCKg理论的校本教研实践研究

杨晓宇

摘   要：鉴于当下校本教研现状，备课组基于PCKg理论，立足学生核心素养培养，梳理出“深·优·特三合教研”流程，促进“双新”背景下教师教学观念转型，助力教师专业素养提升。以“牛顿第三定律”的集体备课为例，展示研讨过程和研讨成果，以期与同行交流探讨。

关键词：PCKg理论；校本三合教研；牛顿第三定律；集体备课

中图分类号：G633.7 文献标识码：A     文章编号：1003-6148（2023）4-0074-7

教育部于2019年11月20日发布《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》，其中明确提出“教研工作是保障基础教育质量的重要支撑，立足学校实际，强化校本教研”。以备课组为单元展开常态化教研，探讨学情、打磨教学策略、优化作业设计，对深度课堂的开展、教师专业素养的提升意义重大。

PCKg理论囊括了学科内容知识、关于学生的知识、教育情境知识、教学法知识等要素。基于此，我们在教研实践中融入学科育人研讨、组内评价研讨、信息技术应用等策略，整合形成校本特色的“深·优·特三合教研”流程范式，在校内实践中取得了较好的效果。本文以“牛顿第三定律”的集体备课为例，展现具体研讨过程和研讨成果，以期与同行交流探讨。

1    PCKg理论的内涵

1986年，Shulman最先提出了学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK），1993年Cochran、DeRuiter、King等人从心理学视角结合建构主义观点对PCK的内涵进行修正并提出学科教学认知的概念（Pedagogical Content Knowing，简称PCKg），构建了学科教学认知的综合发展模型，如图1所示［1］。

基于PCKg理论，结合“价值引领、素养导向、能力为重、知识为基”的高考“四层”考查内容，笔者梳理出高中物理校本教研的核心内涵，包括以下几个方面：

（1）对学科内容的认知。包括两个方面，一为主题内容本身；二为主题知识所蕴含的学科思想、方法，即“忘掉知识本身后所剩下的”育人价值。

（2）对学生的认知。通过科学诊断学情，研究学生的学习动机和学习需求，确定提升学生关键能力的策略。

（3）对一般教学法的认知。结合学情分析开展适合学生理解和解决学生问题的教学活动、路径，如实验探究法、问题导向法、逆向教学设计、“PBL”教学模式、“UbD”模式、“BOPPPS”教学模式等。

（4）对教学情境的认知。集体研讨能够体现价值引领的吻合主题内容的情境载体，鼓励学生理论联系实际；创设新颖、启思的问题情境，促使学生主动思考，发现新问题、找到新规律。将教学融入到“生活实践情境”“学习探索情境”中，培养学生运用所学知识解释生活中的现象、解决生产实践中的问题的能力［2］。

2    基于PCKg理论的“深·优·特三合教研”流程范式

“深·优·特三合教研”是基于PCKg理论和高考“四层”考查内容，融合校本教研内涵，聚焦深度课堂而提出的活动前深度组合、活动中优质整合、活动后特色融合的一种高中物理校本教研流程范式，其具体流程如表1所示（此表引自成都市龙泉中学教科室教研流程表）。其中，“深度组合”指主备人基于学情分析深度挖掘主题内容下的教材知识，制订核心素养导向的教学目标，形成教学流程框架，组合组内成员提供的各类素材（包括媒体素材、情境素材、教学法素材、创新实验素材等）设计教学初案；“优质整合”指在固定的时空场域，全组人员集体参与讨论并修改初案从而形成优案的过程。首先，由主备人进行初案说课，组员聆听记录、互相讨论修改完善，此环节问题聚焦在教学目标是否合理清晰，教学流程是否符合教学逻辑，学情认知是否准确，各环节教学法的脚手架作用是否凸显，实验设计和情境载体是否创新，各环节的育人价值挖掘是否深刻，对学生关键能力的培养是否落地，等等，從而形成符合教学逻辑的、适于培养学生素养的优案；“特色融合”一方面指所有老师基于自我认知和对所教班级学生认知情况的二次备课过程，另一方面是组内听取一次该备课内容的示范课，组内讨论交流反思，更进一步地优化融合形成精案的过程。

马斯洛需求层次理论表明，需求引发动机，动机支配行为，将人置身于其成长需求和擅长的领域能极大地激发其表现欲。鉴于此，将组员按照其擅长领域分为信息技术组（由新手型教师承担）、课程知识组（由新手型教师、成熟型教师师徒结对承担）、实验探究及情境组（由青年型教师承担）、学情分析组（由经验型教师承担）、教学法研讨组（由成熟型教师承担）等（图2），兼顾新手型教师和青年型教师的成长需求，最大程度地调动经验型教师和成熟型教师的积极性。当然，这只是一个导向型分组情况，实际讨论过程仍然是大家集体参与、讨论交流、共同提高。

3    基于PCKg理论的“牛顿第三定律”集体备课案例

3.1    PCKg视角下的学情分析

为了更加深入地了解学生对相互作用力的理解程度，备课组研讨前测问题（不定项选择题），对一对相互作用力的理解正确的有：A.只有接触的物体间才能产生相互作用力；B.有作用力，一定有反作用力，与物体的物态无关；C.一对相互作用力的合力为零；D.跳高运动员蹬地后上跳，在起跳过程中蹬地的作用力大小等于地面对他的支持力大小。

抽样选取年级不同层次的2个班级共90人，选择结果如图3所示。由结果可知，少部分学生对相互作用力的概念理解不到位（11人次），部分学生对力总是成对出现的“总是”缺乏理解（18人次），部分学生对一对相互作用力的作用对象缺乏辨析（23人次），部分学生对一对相互作用力和一对平衡力的区别并不十分明晰（25人次），属于迷思前概念。另外，与学生交流发现，学生喜欢多做实验，喜欢通过探究得出结论而不是老师直接告诉他们知识点，基于学习动机和学习需求，备课组准备了丰富的实验素材，供学生探究、体验，经历科学探究的过程，感悟物理方法。

3.2    PCKg视角下的课程认知

3.2.1    基于教學前测和教材内容的课程认知讨论

基于教学前测和新教材编排的备课组讨论如表2所示。

评析：结合PCKg理论中学科内容认知和情境认知，从上述讨论可以看出不同类型的教师对课程的认知是不同的。新手型教师、青年型教师由于执教经验不够，对教学的理解和认知处于学习探索和成长的阶段，更关注知识本身的理解，虽立足教材但局限于教材，体现出知识课本化的特点。经验型教师对教材内容处理经验较为丰富，对学科教学知识的整体把控要优于新手型教师，但往往忽略学习对象的分析，偏重一板一眼的知识教学，而针对对象和学情灵活变换教学顺序、整改教学策略的能力还显不够，体现出知识教学化的特点。成熟型教师一般为备课组内较有引领性的教师，其知识储备、教学经验更为丰富，执教过不同层次的学生，能立足学生本位，兼顾教学内容和学习对象认知规律，体现出了知识对象化、育人化、情境化的特点。在成熟型教师的引导下，备课组从育人化的角度设计课程，更契合双新背景下学生核心素养的培养，也能促进其他教师专业素养的提升。

3.2.2    基于备课组讨论的课程认知

立足PCKg理论的学科认知知识，结合备课组的上述讨论，在主备人解读课标要求和课程地位的基础上，集体梳理出本节内容教学目标和教学流程，明确本节内容的重难点，立足学生本位从育人价值角度设计课程，课程认知框图如图4所示。

3.3    PCKg视角下的教学法、情境、育人价值融合主题案例分析

基于PCKg理论的内涵，立足学情分析、课程认知讨论，备课组认为学生对“相互作用力”概念的普遍性理解不够，应设计包含固、液、气不同物态下的弹力、摩擦力、场力等各种性质力的生活、实验情境，让学生关联、概括实验现象，整合现象特征，生成相互作用概念；对牛顿第三定律中“总是大小相等”的理解不够，备课组基于“提出问题—科学论证—解释交流”的科学思维流程，设计鸡蛋碰石头、拔河比赛等情境以提出问题，通过弹簧测力计对拉、用DIS和电子台秤“称量”压力和浮力、两个力传感器对拉等定量实验展开探究，得出结论后解释拔河比赛，鼓励学生发散思维，培养深度思辨素养；最后通过观看我国嫦娥5号发射成功的视频情境，动手制作反冲小车，观察物理现象，感悟规律应用，培养学生的民族自豪感，形成科学态度、核心价值观。

表3为笔者展示备课组对牛顿第三定律的教学情境（问题情境、实验探究情境）设计、教学策略的讨论分析，并从育人价值角度说明设计意图，以期把握PCKg的内涵，有效突破高中物理教学中的重难点。

4    校本教研的反思及期望

4.1    校本教研的反思

回顾备课组对“牛顿第三定律”这节内容的讨论和设计过程，反思如下：（1）从案例内容看，教学设计立足以学生为中心，流程符合教学逻辑，在学科知识传授中融入大量实验、问题情境，注重学生知识自主建构和生成的过程，有效渗透了知识背后隐含的科学思维、科学探究等核心素养能力。（2）从案例讨论过程来看，依据教学逻辑确定教学主线的讨论应该放在首位，然后才由主备人根据教学主线筛选合适的情境，根据大小情境确定有引导性、启发性的大小问题，形成备课初案；备课组讨论时力求教学环节条理清晰且紧凑，同时注重学科思想、方法的渗透，聚焦学生活动的合理性和育人性，避免出现与教学内容不相关的活动。（3）从教师发言内容来看，新手型教师、青年型教师较为偏重知识教学，经验型教师甚至也忽略了对教学对象进行核心素养的渗透。备课组长应该在教研过程中明确指出各类教师PCKg能力的缺失之处，积极发挥成熟型教师的引领辐射作用，除了对新手型教师实行师徒结对的策略之外，组内成员之间互相进课堂听课、课后展开互相评价也显得尤为重要。此外，对同一教学设计的不同课堂呈现方式的观察对比、讨论交流、反思实践、互帮互助，也能提升备课组整体的专业水平，快速提升教师的PCKg能力。

4.2    校本教研的期望

在新课标、新教材的“双新”背景下，教师只钻知识，不钻知识的来龙去脉，只备题目解法，不备学生关键能力培养策略、忽视课程育人价值的挖掘等，是不利于学生核心素养的提升和培养的。引导教师展开基于PCKg理论的三合教研，对教师专业素养的提升、学校的良性发展意义重大。从教师发展角度而言，课程知识的讨论能使教师对课程建立上位和整体认识；科学诊断学情有助于精准实施教学，实验、情境的设计讨论可以避免碎片化知识堆砌和机械式练习；教学策略的讨论有助于教师转变教育观念，重视课程育人价值挖掘和学生核心素养培养落地。从学校发展角度而言，备课组展开常态化教研，探讨学情、学法，学习认知规律，打磨教学策略，整体性、系统化地设计教学，有利于深度课堂的落地和校本资源库的建立。

自开展基于PCKg理论的三合教研以来，备课组摒弃教而不研、无主题教研、部分教师埋头做题参与度低、囿于难题的解法讨论等教研不足，常态化地展开学情学法讨论、实验情境设计、教学策略与育人价值探讨。教师个人PCKg水平得到一定程度的提升，备课组整体教学能力逐步提高，教研反哺课堂使深度课堂的落地初现成效。与此同时，教研活动也存在组内成员积极性还显不够的问题，对此还需进一步的探索。

参考文献：

［1］冯茁，曲铁华.从PCK到PCKg：教师专业发展的新转向［J］.外国教育研究，2006（12）：58-63.

［2］中华人民共和国教育部．普通高中物理课程标准（2017年版）［S］．北京：人民教育出版社，2018．

［3］陆振华，丁军.基于PCK内涵的高中物理概念教学探讨［J］.中学物理，2020，38（17）：36-38.

［4］北京师范大学出版社.义务教育教科书物理八年级下册［M］.北京：北京师范大学出版社，2014.

（栏目编辑    李富强）