关于后课改时代高中语文课堂问题设计的再思考

郭黔峰

对于高中语文教学而言，问题探究本来就是课堂教学的核心环节。但以阅读教学为例，导学案中探究案，在某些教师的公开课和常规课中并没有充分体现其价值。这种现象，在古诗文教学中尤为突出。必须正视的是，常规课堂与阅读教学毕竟是语文教学的主阵地，如何给阅读教学提质，为常规课堂增效，这样的探讨应该更有意义更有价值。

一、要注重问题设计的整体性

叶圣陶先生曾经提出“问题中心”的教学理念，余映潮老师还曾力推“主问题”教学法，其一贯注重的文本研读和板块式教学，其实和导学案的环节设置暗相契合，那就是在精深透彻的文本研读之后，于缤纷散乱的问题中，筛选出有价值的探究点，进而梳理出课堂脉络，整合为足以支撑起整个文本的主问题。

教学《项脊轩志》时，一个主问题的设置就能成为课堂的燃点：明代王锡爵评论归有光此文“无意于感人，而欢愉惨恻之思，溢于言语之外”。这份“惨恻之思”该如何理解？慈亲早逝之悲、祖母寄予厚望自己却功名未就，家族的中兴无望，这样的惨恻无需深入探究；但吾妻来归，凭几学书，唱和相随，如此温馨美好的画面，如何能够体现“惨恻之思”？很快就会有学生接住这个问题：说作者极力叙写当年两人在轩内的欢乐，这是以“喜”衬“悲”，衬托今日睹物思人之悲。接着就有学生关联起结尾亭亭如盖的枇杷树，说这是托物寄情，记忆中点点滴滴的温馨美好，越发增添了物是人非之痛，加深了现时的悲凉。此时已经无需教师的切入，归有光此文清淡朴素的文笔，生动传情的细节，真挚深沉的情感，均由此一问带出，语言的、思维的、审美的、文化的，四个维度的目标都基本达成，这堂课就实现了“道而弗牵”“开而弗达”的效果。

二、要注重问题设计的层次感

探究案部分几个问题所形成的问题链应该有一个显性或隐性的逻辑关系，多层推进，层层深入，从而对文本内容和教学过程形成一种内在的牵引力。

以《永遇乐·京口北固亭怀古》的课堂设计为例，寻找词中的辛弃疾是第一个层次，藏着怎样的辛弃疾是第二个层次，辛弃疾为什么要把自己藏起来是第三个层次，三个层次层层递进，逻辑清晰；还可以恰到好处地补充引用的相关典故，在每一个点上都作纵深切入，学生心目中辛弃疾作为悲情英雄的形象，由此而更加清晰、饱满且厚重，这样的操作看似波澜不惊，实则静水流深。教学《庖丁解牛》时，也可以在合作探究部分设计四个问题，第一个问题探究梁惠王如何评价庖丁解牛，第二个问题探究技艺高超的原因，第三个问题探讨解牛之道和养生之道的关联，既对应教学目标四个核心素养中审美、思维与文化三个方面，又基本对应文本的三个层次，课堂教学清晰地表现为“一步一步向前走”“一块一块来落实”，呈现一种层进式的教学造型，学生的思维也在“逐层提升”。

三、要彰显问题设计的个性化

运用批判性思维对文本进行个性化解读，对社会人生有自己的价值判断，用个性化的问题进行特色教学。

《滕王阁序》，可以解读为文人王勃的溢美之词与仕子王勃的失意之痛；从“修辞立其诚”的角度解读李白，可以将《梦游天姥吟留别》解读为文学的力量来自于享受与忍受人生；《梦游天姥吟留别》，可以从苏武的一首留别诗《留别妻》讲起，不单让人对作为诗人的苏武有全新的认识，也让人感觉从题材的角度解读《梦游天姥》别开生面；《丹柯》，可以结合《药》和郁达夫对鲁迅的评价，讲一个民族应该如何善待自己的英雄；还有《项链》《雷雨》《湘夫人》《长恨歌》《孔雀东南飞》等经典篇目的那些争议性解读，无一不是极富人文性与个性化的经典之例，看似妙手偶得，其实本已自然生成。语文学科的特质就是，它从不排斥一切语文课本以外的东西。 法国文艺评论家罗兰·巴尔特有一个互文理论，他认为每一个文本都是其它文本的镜子，每一个文本都是对其它文本的吸收与转化，它们相互参照，彼此牵连，形成一个潜力无限的开放网络，以此构成文本空间与时间的巨大开放体系。实践已经反复证明，作为教材，文本的“原生价值”是丰富的，文本的“问题价值”是深刻的，只要我们吃透了教学内容之间的深层联系，而且习惯了对文本进行个性化的解读，就一定能够发现文本解读的最佳“节点”，譬如《长恨歌》和《虞美人》可否解读为帝王的错位人生悲剧；《文与可》和《桃花园序》可否解读为文人仕子的雅趣雅怀和厚意深情；《逍遥游》与《伺坐》可否解读为道家出世与儒家入世的“虽不能至，心向往之”。当然，无论作怎样的个性化解读，其本质必须是语文性的。

总而言之，我们的新课改，不应该只是奔着学习水平去的，它应该为这个时代的青年一代，在语言表达、思维能力、审美水平、人文情怀、创新意识的培养上，做一点更有远见的事情，这是语文人应该有的大格局、大情怀。