多模态视角下中国英语学习者互动行为特征研究

摘 要：以大学英语学习者课外讨论视频为语料，依据Galaczi & Taylor构建的互动分析框架，［1］从多模态视角考察二语学习者的互动行为特征。研究发现：（1）学习者能够调用各种多模态资源，较好地发挥“话轮管理”“话题管理”“听者互动”和“会话修复”等互动技能；（2）参与者在“打断”“他者修复”“合作创造”等方面较在其他方面表现明显欠缺，反映出他们较少有内容上的协商，互动深度不够；（3）就其调用的多模态资源的分布而言，多种非语言模态在有些互动步中密度较大，并发挥重要作用。尤其是“话轮结束”和“听者反馈”两个步，主要由副语言、面部表情、目光交流等非语言模态协同完成。可见，非语言模态是二语互动不可或缺的资源，也是参与者采用的重要互动手段。此研究结果可以加深学习者对二语互动能力的理解，也可为二语互动研究提供参考。

关键词：二语互动技能；多模态；模态密度；模态复杂度；互动策略

中图分类号：H319  文献标识码：A  文章编号：1672-335X（2023）02-0108-11

DOI：10.16497/j.cnki.1672-335X.202302011

一、引言

外语学习的最终目标是学习者能用外语顺利与他人进行互动协商，共同有效地完成二语互动行为。二语互动行为研究是二语习得研究的一个重要领域。二语互动能力是指交际者为执行和解读二语互动交际意义，有效运用身份、语言及其他互动资源完成二语互动行为的能力。［2］［3］［4］此能力可以通过与同伴的反复互动实践得以提高。互动过程需要有意义协商和互动反馈，促进二语习得。［5］该过程的发起、延续以及结束等环节需要语言及非语言模态共同协同完成。因此，二语互动行为特征研究较为复杂，需要结合整个过程中所有参与者的语言与非语言行为，进行综合考察。

在我国，随着“以学习为中心”的教育理念的不断深化，讨论成为课堂和课外学习的重要形式，也是我国外语学习者提高学习成绩的重要手段。从多模态的视角综合考察二语互动特征，呈现二语学习者在互动过程中的现状，可以为相关研究及教学提供启示和参考。

二、文献综述

近几年，越来越多的二语习得研究学者转向二语互动过程及能力发展的研究。［1］［12］［3］［6］［7］［8］［9］［10］［11］国外该领域的研究在理论框架的构建及实证研究方面成果丰硕。二语互动相关研究主要集中在两个方面：二语互动能力分析框架的构建和二语互动能力发展过程及其影响因素等实证研究。到目前为止，学界较常用的二语互动能力分析框架主要有两个：Young构建的以分析三类互动资源为主线的二语互动能力分析框架和Galaczi & Taylor构建的互动能力树状分析框架。［1］［3］［12］前者集中分析身份资源、语言资源和互动资源。该框架着眼于语言资源的分析，强调通过语言所反映出的身份资源及互动资源、语言资源与互动能力之间的关系，对非语言资源在互动过程中的贡献少有探讨。

Galaczi & Taylor构建的树状分析框架（见图1）则强调互动过程的动态性、生态性和多样性等特征，［1］并将语言与非语言资源都纳入互动过程的研究范畴。此框架的树根是互动过程的宏观言语场景及微观言语事件；说话者与听话者所构建的互动伙伴关系是互动能力的树干；话轮与话题管理、听者互动、会话修复及非语言行为等五种具体互动技能为该框架的树枝。该框架强调的互动技能要素几乎囊括了参与者所有的互动技能，为探究二语互动能力特征提供了有效参考，也是本研究的分析框架构建的重要基础和主要依据。但该框架把非语言行为等同于“话轮管理”“话题管理”“听者互动”以及“会话修复”等技能，其合理性有待商榷。笔者认为，非语言模态是实现上述四种互动技能的资源。非语言行为与语言行为一样，是实现二语互动目标的重要手段。因此，在考察二语互动行为时，应综合考察语言与非语言模态的协同关系，进而如实反映二语互动过程的生态性特征。

国外二语互动实证研究成果可观。对二语学习者互动能力发展及其影响因素的实证研究主要涉及以下三个方面：1、二语互动参与实践对其互动能力发展的影响研究。2、互解能力构建过程及影响因素研究。3、互动过程中参与者使用的语言资源特点及其对参与者互动能力发展的作用研究。Young & Miller和Cekaite分別以互动环境中的二语书面语和口语为语料，［13］［14］分析二语学习者的互动实践对其互动能力发展的促进作用。结果证明，互动行为是所有参与者动态的、共建行为，科学、可靠的二语互动行为能力研究应该包括参与互动的所有成员对互动过程的贡献。Ishida与Dings则对留学语境下二语学习者与母语者在互动过程中的互解能力发展开展质性研究。［15］［16］研究发现，二语学习者经过与母语者的频繁互动，其互解能力有明显提高。但他们的研究没有涉及到语言之外的其他模态对整个互动过程的作用。

国内相关研究在理论方面主要是从学理上探究二语互动与提高学习者学习效率之间的关系、［17］介绍国外二语互动能力分析框架。［4］李清华梳理二语语用能力与互动能力之间的关系，进而提出“二语互动语用能力”框架。［18］（P15）此概念的提出是对国内外二语语用和二语互动理论的概括及在此基础上的创新。他特别指出以此框架为基础，分析二语互动语用能力的实践操作中需要着重注意的具体内容，即“言语行为能力、会话能力和副语言能力”，［18］（P19）在国内较早强调二语互动行为过程中副言语互动的作用。国内早期与实证研究有关的成果是引介国外相关研究。［19］随后实证研究也陆续展开，有二语听力互动和二语书面语互动行为特征及影响因素的研究。［20］［21］已有研究证明，互动内容的复杂程度是二语互动行为表现及二语互动能力发展的重要因素。国内实证研究也有不少二语口语互动的相关成果。［22］［23］［24］［4］［25］尽管研究语料不同，研究角度各有侧重，但上述研究都强调二语学习者的互动同伴对其互动行为的回应对该学习者互解能力构建的促进作用。因此，要研究二语学习者的互动行为和能力特征，有必要对其所有的互动同伴的互动行为进行综合考察。但国内的相关研究，除裴晓宇外，［24］大多只考察互动参与者的言语行为，没有涉及非语言模态在互动过程中的表现特征及作用方式。

国内外关于二语互动行为过程研究的方法和成果为本研究提供了理论指导和实践支持。但也有局限性：多数研究以二语学习者的课堂师生互动、生生互动为语料，研究学习者的二语互动策略或探索评估二语互动能力的手段等；有非学习者介入的互动研究占绝大多数，对学习者课后二语互动行为的研究相对较少。鉴于此，本文收集、分析中国英语学习者课后讨论视频语料，以期发现学习者在讨论过程中的特点，探索其规律，为二语互动相关研究提供参考，对英语互动教学与学习有所启示。

三、研究设计

（一）研究问题

本研究拟解决的问题如下：

1、中国英语学习者在课外话题讨论过程中表现哪些互动技能？有何特征？

2、这些互动技能借助哪些语言和非语言模态资源来实现？各种模态在各互动技能表现中的模态密度和复杂度如何？

（二）研究工具

本研究构建了适合多模态互动行为研究的分析框架。具体而言，主要是以Galaczi & Taylor［1］的互动行为分析框架为依据，进行了必要的修正（把非语言技能调整到实现其他四个技能的手段中，同语言模态一样作为互动资源进行分析），建立了适合本研究的分析框架。该分析框架能够更全面、真实、动态地反映出二语学习者在真实交流过程中的互动特征，以此为框架得出的结果更具可靠性。本文选用多模态分析工具ELAN 5.8对语料进行标注、提取、分析等，并利用视频转写软件对口语互动部分进行转写，人工校对后结合多模态分析结果，综合分析“话轮管理”“话题管理”“听者互动”和“会话修复”这四个维度的互动技能特征。

（三）研究对象

参与本研究的受试来自国内某教育部直属重点高校的非英语专业大学二年级和大学三年级学生共212人，其中男生141人，女生71人。年龄在19—21岁之间，已经修读了至少两个学期的大学英语，进行了两个学期的英语课外话题讨论，较熟悉课外讨论的形式。所有学生都能够较熟练地进行日常话题的交流。讨论小组的人员分配按学习者的意愿，采用随机分配和自愿组合两种形式，每小组3-6人不等，专业背景不同。小组成员从学期初第一次课选定后，以后的每次讨论都按该小组进行。

（四）语料来源

本研究的语料是来自上述研究对象一个学期的课外英语讨论视频。以组为单位讨论与课堂讲授的每个单元课文内容相关的4个话题。每周讨论一次，每次两个话题，共14周。要求每位讨论者都对相关话题发表自己的见解，討论时间、地点不限。为能够更真实地反映学习者现场讨论的互动过程，本研究只保留了线下讨论拍摄效果良好、便于分析的视频共141个，涉及的讨论话题总数141个（不同内容话题24个）。经过转写，所有语料中包括形符总数50，959个，话轮总数1，127个，总时长约606分钟；每个话题平均用时4分29秒。

（五）标注与检索

研究者对视频语料观看多次后利用ELAN视频分析软件对所有参与者在互动过程中表现的互动技能及其所使用的语言与非语言模态进行分层标注、检索。标注的互动技能内容包括以下四个层次：话轮管理、话题管理、听者互动、会话修复及完成各层次任务时的具体行为表现。如，话轮管理层次的“开始”“维持”“结束”“打断”；话题管理层次的“引发”“拓展”“结束”“转换”；听者互动层次的“反馈”“理解核实”“续说”；会话修复层次的“重述”“自我修复”“他者修复”“合作创造”等内容。标注的模态主要是参与者在发挥各技能过程中所使用的语言与非语言模态（如，面部表情、头部动作、目光交流、手势、姿势、副语言等）。为能够更准确、全面地探究参与者在互动过程中的特征，本研究还采用视频转换软件将口语材料转换成文字，并进行多次人工校对，详细考察各个话轮的内容，并与视频分析结果进行对照、核查、修正，最后提取数据，进行整理与分析。

（六）数据的整理与分析

对语料处理后，得出以下有关小组互动语料基本情况以及多模态资源的数量与分布情况的数据，详细情况见表1。

四、结果与讨论

本研究基于Galaczi & Taylor构建的互动分析框架，［1］［5］把二语互动行为看作是动态的、生态的、多样性的过程。采用多模态视角，探究中国英语学习者的课后讨论互动行为特点，得到有关二语互动技能特征与多模态资源在表现这些技能时的分布特点以及多模态协同特征等相关结果。

（一）互动技能特征

本研究主要针对二语学习者在课外讨论过程中的互动技能特征在“话轮管理”“话题管理”“听者互动”和“会话修复”四个方面进行分析。

1、话轮管理

话轮的开始、维持、打断、结束是二语互动行为的完整过程。［1］本研究中的互动参与者都能够较好地发挥其互动技能，特别是在话轮的开始、维持和结束三个环节中表现突出。但这三个环节是由语言与非语言模态协同完成的，并非只有语言模态的参与。在话题管理的四个环节中，较少有参与者打断同伴的话轮（见表2）。

在所有1127个话轮中，只有41个被打断，占比3.6%。其中18个是被同伴的笑声打断。可以预见，学习者在听者互动中的语言反馈不多，会话修复中的他者修复也不常见。这将在听者互动和会话修复部分进行验证。

2、话题管理

话题管理方面的结果显示，几乎所有学习者都能完整地完成话题的“引发”“拓展”“结束”。因为本研究语料的特殊性，参与者讨论过程中都能紧扣话题，没有涉及话题管理中的话题转换。

该研究语料中的话题是跟课本内容相关的内容，学习者是在学习完课本内容后完成讨论任务，对讨论话题较为熟悉。因此，他们几乎都能较好地完成话题管理任务。大部分讨论组在引发话题的时候都是一位参与者朗读问题，接着展开讨论。也有少数讨论组把话题呈现在视频上，主持话题讨论的参与者与其他所有成员进行目光交流，说完“Let′s start”后开始话题。之后，同伴们依次进行话题拓展。大部分参与者都是针对自己的观点进行举例或说理，自然地完成从话题拓展到话题结束的过程。

3、听者互动

听者互动是二语互动过程中较高层次的技能，主要表现在“反馈”“理解核实”和“续说”三个方面。本研究语料中听者互动的具体情况见表3。

表3的数据显示，1127个话轮都有来自听者的反馈。可见，参与者态度认真，参与度较高。但在“理解核实”和“续说”两个环节上的表现较反馈明显少很多。这也部分解释了“话轮管理”中的“打断”环节相对其他三个环节数量较少的原因。笔者详细分析这三种技能中参与者所借用的模态资源发现，“反馈”尽管数量最多，但有语言模态参与的很少。这将在多模态资源分布特征部分进行详细分析。深入探究“理解核实”和“续说”部分发现，这两者经常会成对出现或重叠出现。比如：

（1）sp1： I feel that the numbers… number of students now is more about taking university as a springboard.

sp2：就是跳板？

sp1： Yes， yes.

听者在说话人完成话轮后，进行理解核实，让说话人又开始新一个话轮。听者的“理解核实”也可以看作对同伴话轮的“续说”，使互动过程得以延续，推动讨论进程。除语言模态，其他包括副语言在内的非语言模态在此过程中也起重要作用。本文将在第二部分具体讨论听者如何利用多模态资源实现与同伴之间的互动。

4、会话修复

会话修复也是一种重要的互动技能，是会话参与者修复自己或同伴在互动过程中可能出现的漏洞或不妥的过程。主要包括“重述”“自我修复”“他者修复”和“合作创造”四个方面。本研究语料中出现的“会话修复”的具体情况见表4。

从表4的数据来看，学习者在课外讨论过程中的会话修复数量不多。一方面可能是因为学习者对讨论的话题比较熟悉，另一方面也反映了他们在讨论过程中的互动深度不够。笔者经过反复观看其中数量相对较多的“重述”部分的视频发现，很多“重述”是会话参与者边讲述边思考时的下意识反应，或者是参与者维持话轮的一个策略，而没有内容上的修复。仔细分析“自我修复”和“他者修复”两部分发现，所有的“修复”都是词汇上的，没有句子层面的。比如，在讨论现代大学生面临的机遇和挑战这个话题时，有位学习者想要表达“教育改革”这个概念，但是又不太确定，他说：“educational changing”接着又进行了自我修复，说“educational change”。或许他自己意识到还不太贴切，最后用汉语说“教育改革”。同伴们立刻边点头，边口头回应“eh， yes”。尽管修复后的会话仍然不够准确，但其同伴能够理解他的意思和他修复的意图。

（2）sp1： They （college students） are under great pressure because of educational changing. educational change. er. 教育改革。

sp 2.3.4.（点头、微笑、目光交流）eh， yes. yes.

另外，该研究语料中出现的几例“他者修复”都是发言者在话轮持续过程中出现短暂的停顿或犹豫，其他参与者在发现其表达困难的情况下对其要表达的意思进行必要的修补。比如，在谈到家庭教育的问题时，有位参与者想表达“棍棒出孝子”时的情景：

sp1：Education in traditional Chinese families tends to be strict. We were often beaten by our parents when we were young. Because we have a famous Chinese saying…er.. “叫”…er….

sp2： “棍棒出孝子”吧？

sp1： （大笑、点头、抱拳）Yes！ Yes！

sp3.4： （点头、微笑）Yes！

这既是“他者修复”的过程，也是一个“合作创造”案例。“他者修复”和“合作创造“能反映参与者之间更高层次的互动，是建立在互解基础上的协商共建过程。从上面的案例可以看出，包括语言在内的多模态资源在此过程中都起重要作用。

（二）多模态资源在互动过程中的分布特征及多模态协同情况

多模态资源在语料中占较大比例。学习者的互动过程是包括语言模态在内的多模态协同完成的。下文将针对所有语料中学习者讨论的完整过程，详细讨论多模态资源在“话轮管理”过程中的分布以及在其他三个环节中各模态的协同情况。

1、实现“话轮管理”时学习者所利用的多模态资源的分布情况

图2显示了在话轮开始时，参与者所采用的模态复杂度及各种模态的密度。语言、面部表情和目光交流是互动参与者在启动话轮时所使用的主要模态，少数话轮的开始有姿势、手势和副语言的参与。具体来说，参与者主要采用以下方式启动话轮：（1）按座次依次进行。主持人与发话者进行目光交流，点头示意后发言者开始本次话轮。第一位发言者结束话轮后，下一发言者与之进行目光交流，微笑并语言确认“Is that all”，收到目光、微笑及语言确认“Yes”或点头示意后开始自己的话轮。（2）按约定顺序进行。上一发言者用“This is my opinion”“Thats all”等语言结束自己的话轮，同时与下一发言者进行目光交流。听到此提示并与发言者进行目光交流后，按照事先商定好的顺序开始自己的话轮，依此类推。（3）随机进行。语言与目光、微笑等非语言模态协同进行。上一发言人一边说“what about you”，一边面带微笑并无目的地扫视其他参与者，下一发言人与之进行目光交流与微笑回馈后，接过话轮。（4）举手示意。当主持讨论的参与者陈述完讨论话题后，无针对性地扫视其他所有参与者，想要发表观点的参与者举起右手，并与主持人进行目光交流，示意开始自己的话轮。（5）语言指定。上一参与者发表完自己的观点后，转头并与下一发言者进行目光交流，并问：“what about Mr…”或者“what about Miss…”，让对方开始自己的话轮。（6）目光指定。上一参与者结束自己的发言后，沉默两秒钟左右，下意识转头与旁边的同伴进行目光交流，同伴自然地接过话轮，开始自己的讨论等。可见，话轮开始时，学习者采用的多模态资源较为丰富，并能夠熟练地完成话轮的启动。值得强调的是，互动能力较高的讨论组进行话轮转换时没有固定顺序，参与者会在理解正在发表观点的伙伴的意思后，手势或目光示意的同时接过话轮，随时进行互动。

學习者在维持话轮过程中所采用的多模态资源分布情况如图3所示。语言、目光交流以及面部表情是维持话轮的三个主要模态。几乎每个话轮维持的过程中，参与者之间都有目光交流，也会根据交流的内容自然地流露出相应的面部表情。深入研究后发现，微笑是出现最多的面部表情，也有少数对同伴交流内容表示惊讶、疑惑等表情。点头和转头是出现最多的头部动作。手势比较复杂，参与者有的边说边轻敲桌子、拍腿，还有的边说边调整口罩、眼镜等。总之，此时的手势是话轮维持的重要信号，手势动作的放缓，也往往意味着话轮接近尾声。同样，非语言模态与语言模态协同的停止也给同伴传递一个话轮结束的信号。

图3在显示话轮结束过程中多模态资源的分布情况。在1127个话轮中，有语言参与的话轮结束只有108个。目光交流、面部表情和头部动作几乎参与了所有话轮结束的过程。手势、语言、姿势和副语言也有不同程度的分布。在结束整个话题讨论时，参与者的表现也因组而异。有的讨论组在最后一个发言者结束话轮之后，所有参与者进行眼神交流，会意地微笑后，某一个成员起身关掉摄像头结束讨论，全程没有语言参与；有的讨论组是以最后一个发言者的“Thats all”结束自己的话题，同时结束整个讨论；还有的是讨论的主持人在最后一位发言者结束话轮后，接过话轮，以“Ok， thats all for our discussion”等结束话轮。

话轮打断在本研究语料中出现得很少，但其模态复杂度却很高。几乎所有的6种模态都参与其中，并且其密度都较大。实施打断行为的参与者要调用几乎所有的交际技能引起对方的注意，礼貌地表达自己打断伙伴的意图。比如，其中一位参与者在发言者延展自己的话题（现代大学生需要承担的责任）的时候突然把头转向她正在发言的同伴，身体前倾并向其伸出右手，微笑并带有一点歉意地说：“en， you should be responsible for the development of our country， right”再次观看该部分，笔者发现，她的同伴在陈述自己作为一名大学生所需要承担的责任时，提到对家庭和国家的责任。但后来只是在详述他对家庭需要做的而没有涉及对国家的责任。正当他要继续下一话题的时候，这位同伴突然打断他。可见，实施打断也是深度参与互动的重要表现。

以上数据显示，语言与非语言模态的协同作用贯穿于“话轮管理”的整个过程，在“话轮启动”和“话轮结束”两个过程中，语言模态并非互动参与者调用的主要互动资源。

2、多模态协同在其他方面的表现

以上有关话轮管理方面互动参与者所采用的多模态资源的复杂度与密度情况较全面地反映了多模态资源在整个二语互动过程中的分布及资源配置特征。因本文篇幅所限，也为了避免重复，下面仅就话轮管理方面未谈及的多模态协同情况进行补充。

（1）话题管理

在话题管理方面，互动参与者调用多模态资源，采用各种策略进行话题拓展。下面就比较典型的两个策略进行描述。

①表达犹豫 互动参与者在拓展话题时常会因为思维的中断或找不到合适的方式表达自己的观点表现出犹豫。此时，他们常常采用尴尬地微笑、挠头、低头、捂嘴等非语言模态与语言（“eh”“那个”“然后”“就是”等）协同表达其犹豫及思考的过程。

同样，参与者在拓展话题时，如果遇到困难，也会适时地向同伴求助。

②求助策略 发言者在拓展话题时出现多于两秒钟的言语停顿，同时与同伴进行目光交流并带有向同伴求助的微笑是大部分互动参与者向同伴求助时采用的策略。情急之下进行语码转换（英语转换成汉语，如，“怎么说”“应该是什么来”等），并用目光接触和向同伴摊开手掌是个别学习者向同伴寻求帮助时采用的策略。

（2）听者互动

在听者互动方面，学习者多用简短语言和微笑、点头、目光交流、手势等非语言模态回应同伴的观点，并适时地用语言与伙伴进行观点交流。主要表现在认同策略和反对策略的实施过程。

①认同策略

非语言模态协同。点头、微笑与目光交流协同作用，实现对同伴观点的认同是大部分讨论者采用的策略。

点头、微笑、目光交流与语言等多模态协同。非语言模态与简单的语言协同完成对同伴观点的认同。简单的语言主要包括“I agree with you”“Yes”等。另外，部分参与者还采用重复同伴话语，微笑以及提高声调等方式，调侃地认同同伴的观点。也有少数参与者并不直接表达自己对同伴观点的态度，而是接着同伴的话题陈述自己与之相似的经历或想法，通过进一步阐释或者延展同伴相似的话题表达自己的认同。

②反对策略

与认同策略相似，互动参与者在表达对同伴观点的不认同或反对时也多采用头部动作（转头、摇头）、目光交流、手势（摆手）以及语言（“I disagree with you” “But…” etc.）等多模态资源协同完成。少数互动能力较高的参与者不直接对同伴的观点提出反对意见，而是接着同伴的观点陈述自己与之相反的观点，通过说理，让同伴接受与其相反的观点，进而说服对方。但与认同策略不同的是，几乎所有反对行为的完成都有语言资源的参与，并且反对者有较多的语言解释。

（3）会话修复

①澄清策略

参与者为防止自己陈述的观点或所用的表达引起同伴的误解或费解时，所做的进一步解释。研究发现，学习者对自己的观点进行澄清时，往往先重复可能引起误解的部分，然后用英语进行阐释。在观察到同伴仍然有疑惑的表情时，他们大多会进行语码转换（英汉转换），借用汉语消除同伴的疑问。

②回避策略

回避也是修复会话的一种特殊的方式。对自己会话中遇到的暂时无法解决的困难，少数学习者采取回避的策略。他们经常会尴尬地微笑、用手捂嘴、把头转向窗外或其他讨论语境以外的地方、故意发出让人听不清楚的声音等非语言模态回避困难。

這些互动策略的采用受参与者的个人性格、交际风格、二语水平以及母语文化等多种因素的影响和制约。性格开朗，善于交际的学习者在用英语进行课外讨论时往往善于与同伴用目光交流、微笑等非语言模态进行互动，传递互动信息。性格内敛，对自己的英语水平缺乏自信的参与者与同伴互动较少，对整个互动过程的贡献不多。

课外讨论这种特殊的交际活动决定了语言模态是参与者阐述个人观点的主要模态。而非语言模态，如，目光交流、微笑、手势、点头、转头、或者身体其他部位的碰触等互动方式则是中国英语学习者在进行课外讨论时向对方示意进行话轮转换、求助、进行听者反馈等的主要模态资源。但是，非语言模态总是成对或与语言模态协同出现，共同完成互动任务。

四、结论

多模态视角下中国英语学习者课后讨论的互动中，参与者在陈述自己的观点、延展己方话题方面表现突出，论证充分；但对同伴的观点较少有语言上的反馈，同伴互动，多停止于对伙伴观点的非语言模态的肯定回应，较少有打断同伴话轮的现象。这与高君、赵永青对中国英语学习者异议互动话语的互动能力研究结果相似。［22］本研究从多模态视角，探究英语二语学习者的互动特征，有与以往研究不同的发现。主要有以下几个方面：除了讨论的主体环节，其他环节主要采用非语言模态或非语言模态与语言模态协同完成。语言模态并不是其他环节的主要模态，在“话轮结束”“话轮打断”“听者反馈”等几个方面尤为突出。“话轮结束”和“听者的正面反馈”大多通过非语言模态协同完成。头部动作、面部表情以及副语言等非语言模态也是维持话题的重要手段。该结果证明了二语互动行为过程中非语言模态的重要性。本研究发现的多样性的互动策略，证明了互动能力的动态性、不确定性。同一个讨论组在不同的互动环节会采用不同的互动策略。互动策略的采用跟参与者的交际风格、二语水平、讨论话题的内容等多种因素有关。本文的研究方法可以为二语互动研究提供参考，研究结果也可为二语互动学习和教学提供启示。

本研究也存在局限性。比如，由于篇幅所限，本文只探讨了中国英语学习者课后讨论视频中所呈现的互动特征整体情况，没有就不同二语水平的学习者的不同表现进行对比分析，以便得出更为全面、详细的结果。另外，本文没有详细探究二语学习者在互动过程中的语言使用情况，这有待今后进一步研究。

参考文献：

［1］ Galaczi， E.， & Taylor L.Interactional competence： Conceptualisations， operationalisations， and  outstanding questions ［J］. Language Assessment Quarterly， 2018， （15）： 219-236.

［2］ Kasper， G.， & Wagner. J. A conversation-analytic approach to second language acquisition ［A］. In Atkinson， D （ed.）. Alternative Approaches to Second Language Acquisition ［C］. New York： Routledge， 2011.117-142.

［3］ Young， F. Interactional competence and L2 pragmatics ［A］. In Taguchi， N （ed.）. The Routledge Handbook of Second Language Acquisition and Pragmatics［C］. New York： Routledge， 2019.93-110.

［4］ 杨梅，李京枚.二语互动能力研究述评［J］.外语教育研究前沿，2021，（2）：74-80.

［5］ 徐锦芬，舒静.我国大学英语课堂同伴协商互动实证研究［J］.外语教学与研究，2020，（6）：868-879.

［6］ Chalhoub-Deville， M. Second language interaction： Current perspectives and future trends［J］. Language Testing， 2003， 20 （4）：369-383. https：//doi.org/10.1191/0265532203lt264oa.

［7］ Hüttner， J. Agreeing to disagree： ′doing disagreement′ in assessed oral L2 interactions［J］. Classroom Discourse， 2014， 5， （2）： 194-215， DOI： 10.1080/19463014.2014.893897.

［8］ Poehner， E. Beyond the test： L2 dynamic assessment and the transcendence of mediated learning［J］. The Modern Language Journal， 2007， （91）：323-340. https：//doi.org/10.1111/j.1540-4781.2007.00583.x.

［9］ Poehner， M.， & Lantolf， J. Advancing L2 dynamic assessment： Innovations in Chinese contexts［J］. Language Assessment Quarterly， 2022， DOI： 10.1080/15434303.2022.2158465.

［10］ van Compernolle， A. Interactional competence and the dynamic assessment of L2 pragmatic abilities. In S. J. Ross & G. Kasper （Eds.）， Assessing second language pragmatics ［C］. Palgrave Macmillan. 2013： 327-353.

［11］ Zhang， L.， & Jin， Y. Assessing interactional competence in the computer-based CET-SET： An investigation of the use of communication strategies， Assessment in Education： Principles ［J］. Policy & Practice， 2021， （28），4：389-410， DOI： 10.1080/0969594X.2021.1976107.

［12］ Young， F. Interactional competence in language learning， teaching， and testing ［A］. In E. Hinkel （ed.）. Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning ［C］. New York： Routledge. 2011. 426-443.

［13］ Young， F.， & Miller， R. Learning as changing participation： Discourse roles in ESL writing conferences ［J］. The Modern Language Journal， 2004， （88）： 519-535.

［14］ Cekaite， A. A childs development of interactional competence in a Swedish L2 classroom ［J］. The Modern Language Journal，2007， （91）： 45-62.

［15］ Ishida， M. Development of interactional competence： Changes in the use of ne in L2 Japanese during study abroad ［A］. In Nguyen， T. Kasper， G.（eds.）. Talk-in Interaction： Multilingual Perspectives ［C］， Honolulu： University of Hawaii， 2009： 351-386.

［16］ Dings， A. Interactional competence and the development of alignment activity ［J］. The Modern Language Journal， 2014， （98）： 742-756.

［17］ 楊梅.续促互动，互动促学［J］.外语教学与研究，2022，（4）：580-589.

［18］ 李清华.二语语用能力研究：从交际能力范式 到互动能力范式 ［J］.外语教学理论与实践，2019，（2）：15-21.

［19］ 徐锦芬，曹忠凯.国内外外语 / 二语课堂互动研究 ［J］.外语界，2010，（3）：51-59.

［20］ 任伟，吴依蔓，彭雨晨.任务复杂度和序列对中国学生英语互动听力的影响［J］.外语与外语教学，2022，（4）：99-110.

［21］ 李学晋.二语写作互动中的纠错反馈：争议与对策［J］.语言教学与研究，2017，（1）：36-44.

［22］ 高君，赵永青.英语学习者异议话语的互动能力研究［J］.现代外语，2019，（6）：779-791.

［23］ 寇金南.我国大学英语课堂不同小组互动模式的特征研究［J］.外语与外语教学，2016，（1）：24-32.

［24］ 裴晓宇，杨连瑞，闫海娟.多模态视角下二语语用道歉行为研究［J］.外语教学，2020，（4）：12-17.

［25］ 郑群，毛瑛.中英大学生论辩式话语中互动能力的对比研究［J］.解放军外国语学院学报，2016，（6）：18-26.

A Study on Interactional Features of Chinese English Learners from a Multimodal Perspective

Abstract： This article addresses the interactional features of Chinese English learners in after-class group discussions based on the analytical framework proposed by Galaczi & Taylor from a multimodal perspective. The results show that （1） the interactants demonstrate such communicative skills as "turn management"， "topic management"， "interactive listening" and "breakdown repair" by employing varieties of modalities; （2） the participants are much less capable in the following three aspects： "interrupting"， "other breakdown repair" and "joint utterance creation"， which implies that the interactants have fewer content negotiations and the discussions conducted by them are not deep enough; （3） pertaining to the modality resources involved， the non-verbal modalities play a significant role in the interaction with a high density. The following two steps "turn closing" and "listener backchannelling" are collaboratively completed by such nonverbal modalities as paralanguage， facial expression， eye contact and so forth. Hence， nonverbal modalities are an indispensable resource for the interactants to employ for their successful performances. The findings of this study can facilitate the learners′ comprehension of the second language interactional competence and provide enlightenment for the study on second language interaction.

Key words： second language interactional skill; multimodality; modal density; modal complexity; interactional strategy