后疫情背景下小学语文在线教研的困境与突围

［摘要］ 后疫情背景下，在线教研为一线教师的教研之路带来机遇，也带来了挑战。本文审视了在线教研实践过程中教研主体迷失、教研模式固化、教研管理缺位等现实困境，尝试从保障教师的主体地位、建构教研模式、完善教研管理制度等方面，为教师在线教研“赋权”“增能”“护航”，为教研创新发展提供经验参考。

［关键词］ 小学语文；在线教研；困境；突围

在线教研依托信息技术的支撑，既为教育教学注入了时代基因，同时为教育教学的改革赋能。后疫情背景下，以小学语文在线教研为例，梳理并反思其显露的问题，探索突围的路径。

一、审视：小学语文线上教研的现实困境

近些年，我们对在线教研的认识，往往处于“摸着石头过河”的状态。基于对本校的语文线上教研的考察与反思，从教研主体、教研模式和教研管理三个方面，审视后疫情背景下小学语文线上教研的现实困境。

（一）在线教研主体的迷失

1.重置了角色，却屈服于权威。在语文线上教研活动中，与其说教师重置角色，堆时长、长知识，不如说是被动教研。一线教师作为在线教研的主体，却频频出现“失语”的情况，附和褒奖居多，对问题缺乏深度思考与质疑精神。究其原因，一线教师难以逾越根深蒂固的层级制度，他们大多认为学科专家或教研管理者应始终处于教研的中心。当教师觉得自己的想法只能屈从于教育管理者的行政权威时，“人微言轻”的观念淹没了教师自身的主体地位，阻碍了教师自身专业的发展与在线教研的有效开展。

2.选择了参与，却受限于素质。据统计，在线教研的参与率总是很高，几乎人人在线。但这虚假繁荣之下掩盖着的是一线教师的无奈心情与敷衍态度。为了教研而教研，只要电子设备挂着就行。在本校小学语文线上教研活动的调查问卷中，有67%的教师不愿意参加线上教研，觉得形式大于内容，实效甚微。究其原因，很多教师受到自身素质的局限，理论素养不高、科研意识不强、能动性不足，盲目依赖自己的知识经验，造成思维僵化与习惯固化，导致对在线教研产生内心拒绝与言不由衷，这同样无益于在线教研的有效开展。

（二）在线教研模式的固守

1.更新了技术，却困囿于旧知。信息技术是实现在线教研的重要一环，推动着广大教师进行一次全员在线技能“大扫盲”。技能习得与提升之后，在线教研仍在以专家视频观摩、权威点评等方式，以教材解读、课例研究等教研内容为主的“自上而下”的固定教研模式中打转，忽视了教研活动的建构性与生成性。

2.开放了空间，却无益于联通。在线教研一定程度上开放了物理空间，但也禁锢了教师的心理空间。在线教研过程中，教师膜拜于网络上那些专家，习惯了简单的“复制粘贴”，这种“输血”式的教研模式造成教师群体中形成“拿来主义”之风，自主思考的空间窄化了、联通互助的情谊淡化了，教师的交流自然就会有所保留。在本校小学语文线上教研活动的反馈中，有36%的教师表示不愿意将自己辛苦磨好的课例或耗时耗力制作的课件在学科组内共享。显然，重模仿、轻创新的教研模式禁锢了教师的自主性与创新性。

（三）在线教研管理的缺位

1.追求了集中，却忽视了个体。学科教研通常会依据实际情况需要进行分组，或以集中的方式进行研讨，便于集中统筹与个别交流，具有目标性与针对性。可是，在本校小学语文线上教研活动调查中，发现教研活动大多是以集中的方式进行的，缺少明确的教研主题、清晰的教研思路。大規模的集中研讨是对教师学习个性的禁锢，不能为教师增值赋能的教研显然是无效的。

2.建立了制度，却放任了执行。制度的确立与执行实质上是一种塑造人的过程。在线教研制度可以规范在线教研行为，并让教师获得专业成长。但制度是否执行或执行得是否有力、有效，确实值得商榷。在本校小学语文线上教研活动的调查中，60%的教师表示在线教研只是一个布置任务、反馈结果的平台，教研的规章准则似有若无；15%的教师存在侥幸心理，消极怠工。究其原因，有些管理者并未真正将制度落实到行动上，造成在线教研活动的无序与无效。

二、探索：小学语文线上教研的突围路径

小学语文线上教研的价值意蕴深远，我们从保障教研参与者的主体地位、建构教研范式、完善教研管理三方面着手，力求突围困境。

（一）保障主体地位，为教师在线教研“赋权”

针对在线教研，应从区域、地方、学校等层面，建立相关的制度或发布相关的文件，即赋予教师在教研过程中的平等权利，进一步促进其主体身份的合理化、合法化。这有助于教师的教研主体地位能够像专家、教研管理者一样获得认可，有利于教师明确自身对教学研究的责任与义务，从而积极教研、以研促教、研教并进。

大力推进语文教研与教师专业培训。两者是相互关联、有机结合的，切实围绕教育教学实践中所困扰的真问题、真需求开展深入研究，促成教师自身的真发展。

努力夯实教师教学研究的理论基础，不断储备教学实践的智慧与能力，使他们在教研过程中生成主体性身份的信心与底气，更加主动、积极地参与研究讨论，从而保障在线教研的真实性、有效性。

（二）建构教研范式，为教师在线教研“增能”

刷新在线教研的认知观念。在线教研强调去经验主义、去个人主义，必须立足教育教学实践，做到教研主题应需而生、教研过程应需而变。同时，教师必须明确在线教研以生为本，注重教研过程的科学性与严谨性。

确定在线教研的形态属性。通过“三个一”的建立，让教研活动更添蓬勃之气与规范之势。建一个共同教研愿景，将个人愿景融于组织愿景，温暖教研的精神底色；建一个共同的教研制度，针对教研需求，可以是传帮带的互助教研，也可以是协作式的学习研究，共同促进与成长；建一个共同的教研计划，兼顾研究理论与教学实践，既能够满足教师个人意愿，同时凸显学校教研的意志，助力教研活动有序、有效开展。

实现在线教研的范式建构。目前，在线教研的模式有很多，如名师工作室教研、集体备课型教研、视频直播学习教研等，每种模式在实践中各有交叉融合，但随着教师体验的不断改进、需求的不断变化，在线教研的迭代更新已成必然。因而，建立线上教研与线下教研相结合的混合式教研范式，通过“三步走”，即线上预热、线下活动、线上总结，能切实提高教师的参与感与获得感，实现教研的普惠性。

（三）完善教研管理，为教师在线教研“护航”

首先是人治。教研管理的人治模式，主要靠管理者，即教研组长或教研员的人格魅力与综合能力，主要表现在教研计划的执行上、教研活动的组织上及教师专业发展的引领上，用最小的管理成本获得最大的管理效益。

其次是法治。法治就是规章制度，是程序模式。法治具体体现为教研活动管理制度、教师教学研究制度、课题管理制度、教研交流制度及教研评价制度。当建立了完善的教研管理制度后，即便教研管理者更换，也不会造成管理的断层，可以保障教研活动的顺利运转。从某种意义上来说，也是对教研活动参与者的负责。

最后是文治。文治就是文化管理，具体体现在树立文化管理意识、积极构建教研组的制度文化、落实教师的行为文化、建立反馈机制与评价机制。如果把人治看作“经验式管理”，法治看作“规范化管理”，那么文治就是“以文化人”，让在线教研的理念深入人心，内化为教研参与人员的行为和素养，以自律促高效。

李萍萍   江苏省苏州市吴江区盛泽实验小学。