职业教育促进乡村振兴如何回应福斯特的质疑

［摘要］福斯特对巴洛夫所主张的通过职业教育促进经济发展的观点，从职业教育解决失业问题、学校职业教育的宏大规划、学校农业职业教育的效用、职业教育为农村生活作准备、普职对立和忽视职业实践培训等方面提出了质疑。福斯特的观点对我国职业教育助力乡村振兴的启示在于，职业教育要满足乡村振兴的工作岗位需求，职业教育规划要具体清晰，要完善发挥职业教育效用的制度，拓宽职业教育为农村生活作准备的视野，促进普职协调发展，加强乡村振兴的职业实践教学。

［关键词］职业教育；乡村振兴；宏大规划；培训

［作者简介］何杨勇（1977- ），男，浙江诸暨人，浙江经贸职业技术学院职教所所长，教授，博士。（浙江  杭州  310018）

［基金项目］本文系2022年杭州市哲学社会科学规划课题“高职教育促进社会流动的现状和机理研究：基于在杭高职的实证分析”（课题编号：Z22JC053）和2021年度浙江经贸职业技术学院教育类培育项目“高职教育促进社会流动实证研究”（项目编号：21SBJP06）的研究成果。

［中图分类号］G710    ［文献标识码］A    ［文章编号］1004-3985（2023）09-0005-08

党的二十大报告指出，要全面推进乡村振兴。从全面推进乡村振兴的维度来审视职业教育，一方面需要考虑到职业教育在产业、人才、文化、生态、组织等不同方面对推进乡村振兴的作用和贡献；另一方面需要考虑到职业教育只是推进乡村振兴的一个重要方面，职业教育只有处理好与产业发展、人才需求、文化生态、制度变革和普通教育等方面的关系，才能真正实现乡村的全面振兴。关于职业教育与农村发展，福斯特对不顾及产业发展、人才需求和制度变革，否定普通教育价值，转而通过发展农业职业教育来推进经济发展的观点提出了质疑。在当前的时代背景下，重温和回应福斯特的质疑，对于职业教育助力全面推进乡村振兴无疑具有十分重要的意义。

一、福斯特质疑的背景

第二次世界大战之后，亚洲、非洲和拉丁美洲的教育均得到了很大的发展，主要原因是三个①：第一，教育被认为是基本的人权。第二次世界大战结束后，联合国宣布接受正规的学校教育是每个国家公民的基本权利。在新独立的亚非拉国家，需要普及初等教育。第二，教育的普及被认为是反抗殖民统治的重要手段。特别是对于很多新独立的国家，如加纳、尼日利亚、肯尼亚和乌干达，更是如此。因为殖民统治时期，在这些国家只有少许公民才能接受教育。以加纳为例，能够接受教育的人口还不到总人口的5%。因此，通过规划让所有学龄儿童接受教育，可以打破原来教育的不均衡。第三，教育被认为是促进发展的重要策略。20世纪60年代，受新出现的人力资本理论的影响，投资正规的学校教育被认为是对经济发展的人力进行投资，由此亚非拉国家开始大力发展学校教育。1950—1970年，亚非拉发展中国家的初等、中等和第三级入学增加率分别为142%、182%和183%。但是，在大幅度推进教育的同时，也导致了学校毕业生的大量失业。1960—1973年，亚非拉发展中国家的失业人口从3700万上升到5400万，增加了46%。单是非洲国家，失业人口就从原来的850万增加到后来的1400万，失业增长率接近71%。

1961年3月，来自非洲各国的教育部长们参加了在埃塞俄比亚首都亚的斯亚贝巴（Addis Ababa）举行的具有历史意义的非洲国家教育发展会议。会议通过了许多根据非洲的现状发展教育的决议。会议认为，非洲大部分国家农业生产占主导，因此教育必须为大家适应农村的生活方式、提升农业的产量服务。为了达到这一目的，职业教育应该成为学校教育的重要课程。亚的斯亚贝巴会议的决议引发了两个不同阵营的争论。支持者如巴洛夫（Balogh）和杜蒙特（Dumont）等人认为，需要发展农业职业技术教育，来发展非洲经济，解决失业问题。批评者如福斯特（Foster）、巴克斯（Bacchus）、李利斯和汉根（Lillis&Hogan）、郎格罗（Lauglo）等人认为，发展农业职业教育无法从根本上促进经济发展和解决失业问题。本文拟对比较有代表性的巴洛夫的观点和福斯特的质疑进行解读。

20世纪60年代，非洲发展中国家主要的经济产业是农业，有80%～95%的人口生活在农村，依靠农业为生。巴洛夫认为，发展中国家大量毕业生失业，主要是因为学校正规教育均是以学术课程为主的普通教育。这样一来，加剧了对农业教育和体力劳动的歧视，普通教育培养了学生不切实际的工作理想②。巴洛夫建议，在学校教育中增设技能和农业课程。这样不仅能帮助学生树立为农服务的职业理想，也有助于发展现代化农业，促进农村经济发展，提升农民的生活水平③。他指出，学校教育应该培养學生为农村生活作准备，从事农业、渔业和匠人工作，这样才能解决农村地区经济发展的问题，才能有效阻止农村向城镇漂移，改变没能上大学的中学生失业率高的问题④。在这种思想的指导下，各国政府和国际机构大力推行职业教育，各类职业教育课程被引入学校教育体系，成为促进经济发展的重要手段。但到了60年代中后期，由于非洲经济发展形势恶化、失业率增加等原因，引发了批评者们对通过职业教育促进经济发展、解决失业问题的质疑。

二、福斯特对发展学校农业职业教育的质疑

在对亚非拉社会发展进行充分研究的基础上，福斯特反对发展中国家通过职业教育来促进经济发展，提高农民收入，解决失业问题。福斯特的质疑主要体现在他的经典名篇《学校职业教育在发展规划中的谬误》中。概括而言，福斯特在此文中提出了六个方面的质疑。

（一）对职业教育解决失业问题的质疑

福斯特认为，失业问题的产生是因为加纳等国经济发展缓慢，根本无从消化快速扩张的学校教育培养出来的大量毕业生。福斯特发现，加纳当时劳动力总量为256万人，但需要全职工作的劳动力岗位还不足35万个，无从吸纳大量的学校毕业生⑤。福斯特指出，学校教育无法为发展中国家的失业问题负责，教育在推进欠发达地区大规模制度变革方面，是一个相当笨拙和呆滞的工具⑥。他认为，无论多少正规技术教育、职业教育和农业教育，都不能降低失业率，或者推进经济的发展。经济发展的关键因素在于经济结构的激励和制度环境对创新创业的支持。如果没有这样的制度环境，即使学生接受了职业教育，获得了技能，也是毫无用武之地，职业教育无论取得多少成效，都变得没有意义。在福斯特看来，技术和职业教育只是马车车厢，而不是拉动经济发展的那匹马⑦。

（二）对学校职业教育宏观规划的质疑

福斯特认为，在非洲一些地区采用的大规模高层次的人力资源规划，并不十分清晰。一些规划脱离经济发展实际所能提供的工作岗位，是非常冒险的。很少有规划提及假如经济发展根本无法容纳这么多的学校毕业生，就业状况会更加恶化。由于规划的失误，可能会给有限资源的经济带来灾难，需要花费大力气去弥补错误或者改变政策。为了保障大规模规划的有效实施，甚至会对接受培训的人员进行控制，有时还会采用强制力量对劳动力岗位进行分配⑧。福斯特指出，宏观的职业教育发展规划在许多重大问题上并不清晰。例如，适应发展需要的教育项目到底是怎样的？这些项目中学校本身起着什么样的作用？在正规的学校教育体系中，职业课程应该从哪个阶段开始？如何把技术农业教育融入普通教育体系？⑨

（三）对学校农业职业教育效用的质疑

巴洛夫等人认为，学校在农业职业教育方面存在缺失，主要是学校强调学术教育，倾向于鼓励毕业生向中心城市漂移、谋取白领工作岗位，需要通过加强农业职业教育，把学生留在农村，从事农业生产。针对这一观点，福斯特认为，学校是否需要加强农业职业教育不是问题的根本。学生不愿意回到农村从事农业，根本原因是加纳当时的农村经营制度和土地所有制不允许，而不是学校教育的学术倾向。青年人并不反对从事现代农业，但是他们清楚地知道，制度不允许发展现代农业。在加纳当时的农村土地所有制和农业生产制度下，采用新技术发展现代农业面临重重障碍，并不一定能够获利⑩。福斯特指出，学生进入职业学校不是为了接受某种类型的职业教育，而是把职业教育当成就业的“敲门砖”，即使接受农业职业教育的学生，绝大部分从事的也是与农业无关的工作。学校职业教育不可能对学生的职业志向有决定性的影响。学生的就业选择主要取决于经济结构所能提供的实际工作机会，与学校教育关联性不大11。

（四）对为农村生活作准备的质疑

非洲刚刚独立的大部分国家均是农业国家，从事农业的人口占绝大部分。巴洛夫等人提出，要发展学校农业职业教育，让学生有适应农村生活的技能，提高农业生产水平。福斯特则认为，要实现农业的发展，增加农民的收入，前提是工业发展薄弱，必须以有大量的农民存在为基础12。他指出，在加纳的一些地区，由于人口的压力和土地的分散，很多人离开农村选择其他职业，或者迁移到那些有土地可以使用的地区。在另外一些地区，还没有找到合适的经济作物，满足人们基本生存所需。因此，让这些地区的人们留在当地，靠薄弱的农业谋生是不可能的13。他还发现，新兴非洲国家经济的快速发展主要有赖于小型企业的发展，小型企业的发展则有赖于精通商业流程的会计、管理人才。因此，无论是否居住本地，根据劳动力市场的需要，为发展落后的地区，提供短期商业流程类课程，可能效果更好14。

（五）对普职对立的质疑

福斯特认为，学生选择普通教育，主要原因并不是轻视职业教育的观念问题，而是经济和职业结构不合理的问题。政府部门的职业岗位报酬优越，社会声望高，但政府部门职业岗位的选拔考试更倾向于选拔学术类人才，而不是技术人员。因此，要想获得优越的工作，首先要进入学术类型的机构学习。那些认为非洲把“学术”和“职业”对立起来的批判者的问题在于，没有认识到学术教育的优势是可以获得声望和收入更高的职业岗位。那些技术人员从来没有获得过与文职人员一样的经济收入。既然学术学校毕业有诸多的优势，那么学术教育相对于职业教育就有更多的需求。值得注意的是，学校忽略技术教育经常被批评，但实际上从职业学校毕业的学生在被雇佣时也会产生困难。职业学校毕业生不得不去从事与他们原来接受的培训无关的职业15。福斯特认为，职业教育与普通教育不应该是相互替代的关系，而应该是双方各有优劣、相互补充的关系16。

（六）对忽视企业职业培训的质疑

学校职业教育的倡导者把职前教育包含在内，但是这样的职前教育并不能给予学生完全的培训，或者只能说是为更高级别的培训作准备。几乎所有发展中国家开设的职业教育课程，目的均是为学生进入工作岗位作准备。在福斯特看来，职前教育和职后培训的划分并不清晰，在应用中也产生了负面效果。他认为，校内职业教育很容易与实际工作岗位需求脱节，在校外企业进行学徒培训则可以降低政府成本、提高效率。首先，企业比学校更加清楚自己所需要的技能是什么，提供的设备和条件也与生产实际相一致，不会造成职业教育的脱节；其次，企业的培训项目都比较小，可以避免大规模规划产生大规模的失误；最后，企业投资培训可以减少政府的投资，并且企业可以从员工的技能提升中获得好处17。

三、对职业教育助力乡村振兴的启示

简单来说，福斯特对职业教育发展经济的质疑主要集中在内部和外部两个方面。其中，外部的质疑主要在于职业教育无助于解决失业问题，人力资源的宏观规划存在局限性，农业职业教育效用具有不确定性等职业教育的外部制度和条件方面。这些外部制度和条件彼此也有关联，如因为工作岗位的稀缺，学校职业教育才无助于解决失业问题，学校职业教育的效果才不佳。内部的质疑主要体现在职业教育本身如何为农村生活作准备，怎样理顺普通教育和职业教育的关系，如何区分学校职业教育和校外职业培训等问题。这些问题彼此间也有关联，因为职业教育的目标、内容和对象都与对普通教育和职业教育关系的理解以及对校外职业培训作用的认识有很大关系。联系我国职业教育助力乡村振兴的实际，应在以下六个方面有所作为，从而有效回应质疑。

（一）职业教育要满足乡村振兴的工作岗位需求

职业教育只有通过培养乡村振兴行业所需要的人才，才能有助于实现乡村振兴的目的。但是，职业教育培养人才，不能无视乡村发展的实际需求。如果无视乡村振兴的实际人才需求，片面扩大职业教育规模，大量招收学生，最后反而可能因为工作岗位有限，毕业生无法就业，导致教育资源和技能的浪费。福斯特指出，当时加纳的人力资源培训存在三个方面的浪费：一是培训的岗位劳动力市場上根本没有需求；二是劳动力市场存在着对培训人员的需求，但培训的技术人员并没有得到充分合理的利用，技术人员做着与专业培训的工作；三是根据实际需要开展了培训，技能也和实际工作需要匹配，但技术人员进入了与培训无关的工作岗位18。福斯特的理论可以概括为“职业教育要以需求为导向”，而这三个方面则揭示了以需求为导向的三个不同层面上的不同路向，给职业教育助力乡村振兴提供了很好的启示。

首先，要根据乡村振兴的实际需求来培养人才。对职业教育来说，并不是只要培养了涉及农业生产类的人才，就能够促进乡村振兴，而是要根据实际所能提供的增加农民收入、促进农村发展的工作岗位的需求来进行职业教育和培训。从整体来说，随着科技的发展，原来的劳动密集型农业生产已经向技术密集型的农业生产转变，农业生产对劳动力的需求规模有所缩减。以美国和日本为例，1992年，从事农业的就业人员比例占就业总体比例的2.77%和6.68%；2000年，从事农业的就业人员比例占就业总体比例的2.14%和5.17%；2010年，从事农业的就业人员比例占就业总体比例的1.35%和4.21%19。就我国来说，1980年，我国从事第一产业的就业人员为2.1922亿人，占就业人员总体比例的68.7%；2000年，第一产业的就业人员为3.6043亿人，占就业人员总体比例的50%；2020年，第一产业的就业人员为1.7715亿人，占就业人员总体比例的23.6%20。

其次，要设置合理的工作制度。福斯特指出，有的领域确实存在对技术工人的需求，但在一些政府的服务部门中，技术工人所做的工作与他们的技术没有关系21。因此，在乡村振兴项目设计或者政府的工作规划中，提出需求的同时也要考虑相关的制度建设，要让受过职业教育和培训的人才能够“人尽其才，才尽其用”，要让他们的技能有用武之地。

再次，提升乡村振兴工作岗位的吸引力。乡村振兴需要职业教育，但因为社会制度、工作待遇和个人发展的需要，有许多接受过职业教育的人员和技术工人，并没有进入与培训相关联的工作岗位。像当时的加纳，很多学生只是把农业职业教育当成“垫脚石”，还是更向往成为政府部门的工作人员。我国也有着“学而优则仕”的传统，一些学生虽然学习的是农业职业技术，但并不想成为乡村振兴所需要的农业技术人员，而是想成为政府部门的工作人员。因此，提升乡村振兴相关工作岗位的待遇和发展空间，显得十分重要。

最后，要适应而不是改变乡村振兴的人才需求结构和层次。福斯特认为，职业教育只有在经济发展非常明确地对技能人才发展提出需求的情况下，才能发挥作用22。2022年新修订的《中华人民共和国职业教育法》（以下简称《新职教法》）提到职业教育要“适应经济社会发展需要”，这与福斯特的逻辑是一致的，即职业教育本身主要是满足经济发展对人才的需求，而很难去改变经济发展对人才的需求。对乡村振兴也同样如此，职业教育的主要目标是要满足乡村振兴进程对技术技能人才的需求，而不是去改变乡村振兴对技术技能人才的需求结构和层次。因为改变乡村振兴的人才需求结构和层次，所涉及的因素多，牵涉面广，职业教育所能起到的作用是极其微弱的。

（二）职业教育规划需要具体清晰

福斯特反对通过宏大的人力资源规划来实施职业教育，认为对职业教育来说，大规模的规划容易失败，带来负面影响23。这对职业教育助力乡村振兴来说，有以下启示：

首先，规划要具体清晰。根据福斯特的逻辑，在规划职业教育的课程、教学方式和要求时，要尽可能的具体清晰。乡村振兴需要不同类型的技术技能人才，职业教育要根据不同职业的特点，采用多样化的培养方式。不同的农作物，不同的生产经营方式，不同的生产环节分工，所要求的技术技能是不一样的。大型农场的大规模经营和小型合作社的生产经营，种土豆和种稻谷，养家禽和养家畜，农业生产和渔业生产，农业生产和农产品营销、育种与农药化肥生产，等等，对专业技术技能的要求都有非常大的差异。所以，要在坚持职业教育基本规律的前提下，尽量明晰各具体职业的培养目标和教学内容的要求，并且根据具体职业特点有所区别。

其次，避免大规模的人力资源宏大规划。福斯特并不完全反对规划，但鉴于大规模的宏大规划涉及诸多的因素和变量，某一个因素改变或者某一个方面的计算失误，产生的负面效应也会比较严重。同时，宏大的人力资源规划还涉及规划的实施。如果控制力过强，容易导致千篇一律，缺乏主体的主动性和创造性；如果不加控制，又可能放任自流，达不到规划的效果。因此，按照福斯特的逻辑，针对乡村振兴的具体问题，灵活地采用小规模的规划和项目设计，效果可能更佳。这样，即使有个别项目失误，也可以通过其他成功的项目来加以弥补。

（三）增强学校农业职业教育的有效性

这里的增强学校农业职业教育的有效性，不是针对职业教育内部，而更偏重于通过改善外部制度环境，使学校农业职业教育的效用得以发挥。根据巴洛夫的观点，从事农业的人口占大部分比重，因此要开展学校农业职业教育。但是问题在于，接受了学校农业职业教育真的有效吗？学生就真愿意从事农业工作吗？福斯特认为，有三个职业教育之外的因素阻碍了学校职业教育效用的发挥：一是观念，二是制度，三是现实。在观念上，受欧洲殖民统治的影响，非洲殖民地国家独立后，依然有着推崇学术教育、轻视职业教育的观念24；在制度上，农村的土地制度和结构，不利于新的现代化农业的实施25；在现实上，很多农业职业教育毕业的学生，并不从事农业。从事农业的收入，远远低于政府工作人员及其他经济领域从业人员的收入水平，而且城市的生活舒适程度要高于农村26。在我国职业教育助力乡村振兴过程中，也面临着类似的问题。从观念上而言，人们推崇学术教育、轻视职业教育，在选择职业教育时往往更倾向于收入较高的互联网、金融、医疗健康、建筑和交通运输等相关专业，涉农专业很多时候是学生高考成绩不理想而做出的不得已的选择。从制度上而言，一是我国现有的城乡二元结构的差距比较明显，在教育、医疗和公共服务等方面优势资源更多向大城市集中；二是在现有的农业生产和经营制度下，一些地方从事农业生产条件艰苦、收入不高，且有一定的风险；三是传统的农村习俗与现代化的社会制度之間存在冲突，如熟人社会与陌生人社会、传统的婚嫁礼俗和现代的婚嫁礼俗、传统的耕作方式与现代的耕作方式的冲突需要调和。从现实而言，确实存在农业职业教育的毕业生不愿从事农业生产的现象，相比于涉农专业，公务员和其他行业的收入相对较高，虽然城市生活的成本偏高，但城市生活的舒适程度和就业机会确实要高于农村。因此，并不能简单地把学生不愿意从事农业归结于思想观念问题。

要使职业教育在乡村振兴过程中发挥更大的作用，需要从以下方面着手：一是优化乡村的就业环境。要发展乡村产业，增加乡村的就业机会，提高农业生产的收入，利用乡村的优势资源，提升乡村生活的舒适程度。二是缩小城乡差距。要积极推进教育、医疗和公共服务上的城乡一体化改革，使乡村能够与城市均衡发展、优势互补。三是创新和完善农业生产和经营制度。要提高农产品的价格水平，防范中间商和资本对农业生产的盘剥和投机，稳定农业生产；要探索传统与现代农业生产的融合机制，对待传统要取其精华、去其糟粕，既延续传承，又有所创新。四是引导学生树立亲农、爱农、兴农的思想观念。农业生产关系到国家的安全与稳定，需要广大有志青年积极地为农业发展和乡村振兴做贡献。不但接受农业职业教育的学生应该如此，接受其他职业教育的学生也要接受乡村发展方面的教育，要让他们利用自己的专业和专长，了解乡村，亲近乡村，为乡村振兴服务。

（四）职业教育为乡村振兴作准备

职业教育促进农村地区发展，主要涉及职业教育的内容、目标和对象等问题。在内容上，福斯特认为，促进经济发展，增加农民收入，除了直接的与农业生产和经营相关的职业教育内容之外，还可以根据需求对会计和企业管理等方面的知识技能进行培训27。在我国职业教育助力乡村振兴的过程中，与农业生产密切相关的知识技能当然是职业教育的重要内容，但也不能排斥其他职业教育的内容。研究显示，我国乡村振兴最缺乏的两类人才分别是生产经营类人才和公共管理服务类人才，其中公共管理服务类人才除了村干部外，还包括教师、医生等职业28。职业教育要服务乡村振兴，需要加强这两方面人才的培养。在培养目标上，福斯特认为，学生是否“回农”，与学校教育的关联性不大，关键在于要消除学生回农的制度障碍29。服务乡村振兴的职业教育，不仅仅是农业技术技能的教育，还需要加强对农村制度、农业农村政策和农村农业传统等方面的教育，让学生能够在适应乡村制度和传统的同时，结合自己的专业技术技能实现创新发展，减少技术应用的制度障碍。在培养对象上，福斯特并没有对农民子女和市民子女做出明确区分。在我国，因为存在城乡二元差别的户籍管理制度，一般情况下，农民的子女是农民，市民的子女是居民，两者存在差异。根据周其仁的研究，关于“迁徙自由”有两套逻辑，防止农村劳动力外流、妨碍春耕（农业发展）是一套逻辑，承认并保护公民的迁徙自由是另外一套逻辑30。我们认为，前者的理念是农业关系到国家的粮食安全和稳定，必须保持一定比例的人口务农；后者的理念是“农民务农并不是他对社会应尽的义务，而不过是争取收入权利的一种实现方式。务农带来收入高，务农可也”31。以此而论，既要保持有部分人员从事农业，又要保护公民的迁徙自由，而关键在于消除城乡二元差别。就职业教育的对象而言，户籍无论是农民还是居民，都应该一视同仁，不能区别对待。如果从乡村振兴的角度出发，对相对弱势的农村籍学生还要给予一定的制度和政策倾斜，以保障教育的公平。

（五）普通教育与职业教育协调发展

福斯特认为，学校的普通教育和学术教育不是让学生离农的原因。普通教育与职业教育不是相互对立，而是相互补充的。2019年，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》，提出“职业教育与普通教育是两种不同的教育类型，具有同等重要的地位”。《新职教法》从法律层面规定，“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型”“职业教育与普通教育相互融通”“统筹推进职业教育与普通教育协调发展”。职业教育与普通教育是两种不同的教育类型，主要是以教育体系、社会地位和制度安排等方面为立足点。值得注意的是，“不同”不等于“独立”，更不同于“对立”。在职业教育助力乡村振兴的过程中，尤其需要注意职业教育和普通教育的协调发展。一是普通教育与职业教育都是乡村振兴的重用内容。无论是巴洛夫还是福斯特，都把教育看成是经济发展的重要工具。无论是普通教育还是职业教育，作为教育体系的重要组成部分，都是开发人的潜能、促进人的全面发展、传承和创新社会文明的重要手段，同时也是个体生存发展的基本权利。一方面，教育是实现乡村振兴的重要工具；另一方面，如果没有教育的均衡和公平发展，乡村振兴就无从谈起。实现普通教育和职业教育的协调发展，保障公民平等地享有受教育权利，是教育均衡和公平发展的重要体现，也是乡村振兴的应有之义。二是普通教育与职业教育要优势互补。普通教育和职业教育各有优势、各有侧重，在乡村振兴的过程中所发挥的作用也有所差异。普通教育更侧重于人的发展，强调全面性和基础性；职业教育更侧重于为职业作准备，强调的是技术性和实践性。但两者只是侧重点不同而已，并不代表职业教育不需要强调个人发展的全面性和基础性，普通教育不需要技术和实践。三是普通教育和职业教育可以相互转化。福斯特认为，中等职业教育的主要功能是普通知识教育和科学教育，为部分学生成为农业技术指导员和农业问题的研究员奠定良好的基础。高校和学术机构通过学术研究开发的新技术、新农作物品种、新的养殖方式、新的病虫害防治方式等，均需要通过职业教育加以推广和普及，并且在实践中加以改进32。总之，只有职业教育与普通教育携手共进、优势互补，才能从真正意义上实现乡村振兴。

（六）职业教育实践培训要以学生为主体

福斯特对于职业教育有特别的认识，他认为职业和技术教育应该主要依靠学校机构之外的企业培训。他举例说，西非大量的道路养护工人所受的教育不多，更多的是依靠工作中的培训。因此，发展和扩大学徒培训非常有必要。虽然很多教育可以大幅度缩减，但以学徒制为基础的培训可以大面积扩大。要通过短期的课程和提升教育，使在职的工人也能有所发展。这样的培训比大规模的规划要有效33。在職业教育实践教学方面，我国推进现代学徒制和中国特色学徒制建设，已经取得了一定的成绩，但也还有一些困难需要去克服。特别是在职业教育助力乡村振兴的过程中，学徒制可以作为重要的环节。应该注意的是，乡村振兴中的学徒制，特别需要强调学生的主体作用。在学徒制发展过程中，我们习惯于把学校和企业作为主体，称之为“双主体”。但是，在很多情况下并没有把学生作为主体，致使学生的利益被忽视，甚至发生侵害学生利益的现象，最终影响到学徒制的良性发展。乡村振兴中学徒的实践，相对来说条件比较艰苦，发展空间较为固定。因此，更需要我们以学生为中心，做好各项工作。面向乡村振兴的学徒制培养，有三个方面值得考虑：一是学生顶岗实习报酬要高于平均水平。相对来说，乡村实践条件比较艰苦，生活条件不如大城市舒适，实习报酬如果低于平均水平，根本无法吸引学生参与。简单利用学生服务乡村振兴的热情、支持乡村发展的意愿，缩减学生学徒实习的工资，对学生来说是不公平的，对鼓励学生参与乡村振兴也是十分不利的。二是学生的前途要比较明朗。参加乡村学徒实践的学生，发展的方向已经比较固定，未来选择的空间有所缩小。要制定出明确清晰的标准和要求，如果能够达到这些要求和标准，就业时在发展晋升和薪酬待遇上，与不参加学徒培训的学生相比应有一定的比较优势。三是学生能够学到技术技能。要保证学生即使离开学徒培训的企业，其在学徒培训单位学到的技术技能，也能支撑其比较容易地找到较好的工作岗位。这也可以说是乡村振兴学徒制发展的三个基本要求，在实际操作过程中，还可以增加另外的条件和要求。但是，如果无法满足这三个基本要求，学生很难从学徒制当中获得明显收益，将很难保证学徒制的可持续发展，更不要说助力乡村振兴的最终实现。

［注释］

①CLEMENTE ABROKWA. Vocational Education in the Third World：revisiting the debate［J］.The vocational Aspect of Education，1995，47（2）：130-131.

②THOMAS BALOGH.Catastrophe in Africa［N］.Times Educational Supplement，1962-01-05.

③④THOMAS BALOGH.What Schools for Africa［N］.New Statesman，1962-03-23．

⑤⑥⑦⑧⑨⑩111213141516171821222324252627293233FOSTER PHILLIP.The Vocational School Fallacy in Development Planning［A］.In Arnold Anderson and Mary Jean Bowman （eds）， Education and Economic Development［C］.Chicago： Aldine Publishing Company，1965：147，145-146，153，153-154，143，152-153，143152，152，157，145-146，143，156，146，146，153，154，144，152-153，151，157，151，160，156.

19PGriffin.中国美国等七国农业就业人口占总就业人数比例［EB/OL］.（2019-06-27）［2023-01-27］.https：//www. bilibili.com/video/av57038148/.

20國家统计局.中国统计年鉴［EB/OL］.（2021-10-09）［2023-

01-27］.http：//www.stats.gov.cn/tjsj/ndsj /2021/ indexch.htm.

28朱德全，彭洪莉.高等职业教育服务乡村高质量发展的技术逻辑［J］.高校教育管理，2022，16（5）：27.

3031周其仁.城乡中国［M］.北京：中信出版社，2017：54，54.