“思辨性阅读与表达”的内容选择与教学建议

吴春晓

摘要：“思辨性阅读与表达”对接“思维能力”这一语文核心素养内涵，突出了思辨的特性，指向逻辑思维、辩证思维等理性思维主导下的阅读与表达，为的是培养有见识的阅读者与负责任的表达者。“思辨性阅读与表达”学习任务群教学内容的选择，要关注现有教材语文要素与任务群的关系，根据任务群的功能定位，去发现典型的学习单元，或者典型的单篇、板块，这是遵循，也可调适和创生。其教学应创设适宜的学习主题与学习情境，设计富有思辨性的语文学习活动，运用适宜的方式评价学习。

关键词：小学语文；思维能力；思辨性阅读与表达

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）将“思维能力”列为四大核心素养之一，还专门设置“思辨性阅读与表达”学习任务群。这是在义务教育语文课程标准架构中第一次整体集中出现侧重培养学生理性思维和理性精神的课程内容，充分体现了思维品质在核心素养中的重要地位。

“思辨性阅读与表达”是思辨性思维主导的阅读和表达，是“阅读—思辨—表达”融为一体的语言实践活动。每个学习任务群都有发展思维的任务，但“思辨性阅读与表达”学习任务群，对接“思维能力”这一语文核心素养内涵，突出了思辨的特性，指向逻辑思维、辩证思维等理性思维主导下的阅读与表达，为的是培养有见识的阅读者与负责任的表达者。“本学习任务群（思辨性阅读与表达）旨在引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯；负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。”［1］ 从上述这段话中，可以把握该学习任务群的四个内涵：掌握科学的思维方法；提升思辨性读写能力；养成勤学好问的习惯；培养实证的理性精神。

那么，“思辨性閱读与表达”究竟教什么、怎么教？本文试做探讨。

一、“思辨性阅读与表达”教什么

课标先行，教材还没有做相应调整，因此，现行教材并没有完全对应任务群架构。不是所有单元与单篇课文或板块，都能与任务群形成一一对应关系。汇集众多专家的相关观点和名师的探索经验，发现他们在处理统编教材与课程标准之间的关系时，选择了三种建构方式：一是“遵循”，选取完全贴合任务群特点的统编教材单元（单篇）为学习内容；二是“调适”，依据学习主题重组本册或跨年段的课文；三是“创生”，围绕学习主题自主选择符合任务群特点的学习内容，甚至可以超越教材、跨学科、跨领域。

如何处理现有教材语文要素与“思辨性阅读与表达”学习任务群的关系？

首先，要尊重教材，以落实语文要素为主，同时不可忽略语言基础。

其次，要关注现有教材语文要素与任务群的关系，根据任务群的功能定位，去发现典型的学习单元，或者典型的单篇、板块，在教学中体现任务群思想，进行课程内容导引下的尝试，选择更匹配的教学方式与评价方式，用评价促进学习，促进学习者反思。

如何发现典型学习单元呢？依据的不是文体，而是语文要素。以六年级上册第六单元为例。除古诗三首以外，该单元由三篇课文《只有一个地球》《青山不老》《三黑和土地》以及口语交际“意见不同怎么办”、习作“学写倡议书”和语文园地组成。这个单元的语文要素是“抓住关键句，把握文章的主要观点”和“学写倡议书”。通过本单元的学习，我们要让学生学会读懂别人的观点，表达自己的观点。2022年版课标中“思辨性阅读与表达”学习任务群第三学段的教学提示是：重在“分析证据和观点之间的联系”，旨在辨别与把握总分、并列及因果等逻辑关系，发展逻辑思维。二者完全吻合。因此，可以确认这个单元是典型的“思辨性阅读与表达”学习单元，从而也能帮助我们更加清晰整个单元教学目标的功能定位，即“训练学生思辨性，聚焦观点与证据的关系”，更加精准地设计出匹配该功能的结构化学习活动和评价，促进学习方式的改变，在任务中发展素养。

如何发现具有此任务群功能的典型单篇或板块呢？可以依据课后习题或学习要求。例如，五年级下册第六单元中的《田忌赛马》就是典型单篇。课后习题2中要求：“连一连，把齐威王和田忌赛马的对阵图标画出来。说一说：孙膑为什么要让田忌这样安排马的出场顺序？”这是本课的核心任务，要求能借助图示，推想孙膑制定计策的思维过程。而“思辨性阅读与表达”学习任务群在第三学段的学习内容中有“用画思维导图等方式辅助，体会猜想、验证、推理等思维方法；阅读哲人故事、寓言故事、成语故事等，感受其中的智慧”，二者完全吻合，可以作为典型单篇，按照该任务群特点和要求实施教学。

在梳理过程中，我们发现，教材中属于这个学习任务群的典型课程内容相较而言并不是特别多。为了更好地通过这个任务群的学习培养学生的思维能力，可以在现有教材基础上适度调适。以四年级上册第八单元口语交际“讲历史人物故事”为例，阅读与口语交际内容多偏向文学性，但若以“中国智慧”为主题引领这个学习活动，则在文学性基础上增加了思辨性。

二、“思辨性阅读与表达”怎么教

2022年版课标对本学习任务群给出四条“教学提示”， 分别从学习主题与学习情境创设、学习活动设计、学习资源搜集和利用、学习评价等方面展开。本学习任务群的教学和其他学习任务群一样，共性特点是都需要创设任务情境，发挥学生的主体作用，强化主动学习、实践学习和语用学习等。但同时，本学习任务群又有其特殊性，必须把握逻辑思维、理性精神等关键要素，按照思维生成的规律进行教学设计与实施。

（一）创设适宜的学习主题与学习情境

教学提示第一条指出：“应根据学生思维发展的特点，在不同学段创设适宜的学习主题和学习情境……将文本阅读和自主探究结合起来，为学生提供广阔的思考、表达和交流空间。”［2］同时，提供了一些学习主题和情境的名称。

裴晓逊老师执教的四年级上册第八单元的口语交际《讲历史人物故事》一课，充分体现了思辨性任务群情境的三个特征：

1.是一种真实的情境

真实情境不是说要布置一个与主题或课文相关的外部环境，如讲《黄山奇石》就要上黄山，讲《富饶的西沙群岛》就要下海……所谓“真实”，指的是贴近学生的生活经验，让学生易于接受、易于产生共鸣，从而容易融入情境之中，尽快进入学习状态。或者，学习情境与本节课内容密切相关，是他们在继续学习和今后生活中能够遇到的。这节课上，教师创设了举办“历史人物故事会”的情境，设计了两大学习活动——“依托教材，学习方法”“借助卡片这个学习支架，进行热身准备、伙伴演练、故事擂台三个层次的实践交流”，所有的环节都是围绕着这个真实的情境任务开展的，在师生互动的过程中步步推进，且每一步学生都在真实地表达，每一步都可见学生在提升。

2.是一种语文情境

这节课从本单元的导读语、本单元所学的历史人物故事、学生课外读过的历史人物故事入手，紧扣“历史”，情境导入，模拟举行《中国故事大会》，评出身边的故事大王，将学习放置于真实的语言世界中，将语文知识与学生已有的知识储备结合，促使学生完善语文知识体系，不断提升语文学习关键能力。

3.是一种思辨性情境

与其他任务群情境不同的是，思辨性任务群更指向思辨性，更指向思维能力的发展。这节课创设的情境中包含多个思辨点，如教师让学生去发现“为什么某位历史人物能够青史留名”，让学生探究“怎样读叫‘好好读一读’”“哪些是历史人物的重要信息”“讲故事时需要把所有的人物信息都加上吗”等，包含具体的情境任务，启发学生主动思考，学习运用辩证思维、创造性思维，结合生活场景与学习经验来思辨。

（二）设计富有思辨性的语文学习活动

教学提示第二条中提出：“应设计阅读、讨论、探究、演讲、写作等多种学习活动”，以达到“引导学生学习发现、思考、探究问题的思路和方法”的目的。［3］

对小学生要慎用抽象的术语、概念，只有设计有趣、多样、符合年段特征的语文思辨性学习活动，让学生参与到具体生动的思辨实践过程中，将文本阅读和自主探究结合起来，去质疑、提问、讨论、体验、感悟，方能引导学生掌握思辨的方法。

以石利和郎春花两位老師分别执教的《只有一个地球》两个课时为例。课上，教师紧扣“思辨性阅读和表达”学习任务群第三学段的目标、内容和学习方式，以文本为例，引导学生分析证据和“保护地球”这个观点之间的联系，辨别总分、并列、因果等关系对增强表达效果的作用，重点学习有理据、负责任地思辨性表达的方法，并在实践中运用。

第一课时，石利老师在“读懂他人的观点”这个任务的统领下，设计了三个学习活动：活动1，理一理单元语文要素及内容，帮助学生明确单元学习任务；活动2，借助思维导图，梳理文章脉络；活动3，进一步丰富思维导图，聚焦“空间有限”，明晰观点与证据之间的关系。

第二课时，郎春花老师在引导学生回顾上节课交流方法的基础上，接着开展活动4：通过进一步丰富思维导图，聚焦“资源有限”“无法移居”， 明晰观点与证据之间的关系。随后，组织活动5：借助思维导图，明晰结论是怎样一步步得出的。

最后，将思辨性阅读与表达有机融合，从“读懂他人观点”到“表达自己观点”，设计了 “结合生活现象，设计宣传标语”的课堂活动和课后实践活动，即活动6。

从这两课时的教学中，我们得到了这样几点启发：

第一，在活动中需为学生搭建思辨支架。

思辨支架的搭建不是一蹴而就的，而是随着学习活动的推进，帮助学生经历从整体把握观点，到局部寻找证据，最后回归整体的完整过程，把握观点与证据之间的关系。

第二，思辨性学习活动应具备内在逻辑关系。

首先，从宏观上看，这两课时学习活动体现了从“读懂别人观点”到“表达自己观点”这样一个逻辑顺序。其次，从微观上看，在“读懂别人观点”过程中又体现了“先读懂每个部分的观点与证据之间的关系，再梳理全文观点、证据、结论的关系”的逻辑顺序。

第三，思辨性学习活动要凸显学生的主体地位。

学生是主体，首先应表现为让学生经历真实的学习过程，而不是机械地操练技能。突出学生主体的另一方面，就是要变革学习方式。比如，教师以第一、第二小节为例，带着学生理清证据与观点关系；在学习第三、第四小节时采取“半扶半放”的策略；在学习第六、第七小节时完全放手，让学生自主完成接下来的思维导图。从“扶”到“半扶”再到“放”，而不是整节课教师带着学生走。再比如，在每个活动的交流环节，教师都采用“读读、说说、问问”的流程，引导同桌合作、小组合作、全班合作，在生生对话中发挥教师学习支持者、陪伴者的作用，适时点拨，有效提升，充分彰显了学生的主体地位。

（三）运用适宜的方式评价学习

教学提示第四条指出：“评价要关注学生在问题研究过程中的交流、研讨、分享、演讲等现场表现，以及活动过程中产生的文字、表格、统计图、思维导图等学习成果，要特别关注学生思考的过程和思维的方法。”［4］

再以口语交际《讲历史人物故事》一课的教学为例，裴晓逊老师根据本节课教学目标，设计了对应的评价项目和标准，选择最能体现思维能力发展的关键表现，设计评价表，观照不同的评价维度。比如，关于“故事点评官”的评价维度是：能认真倾听，听清楚故事的主要内容；能提出自己听不明白的地方。关于“故事讲述者”的评价维度是：能够抓住人物言行，清楚、完整地讲出故事的主要内容；能够使用恰当的语气、肢体语言，将故事讲得生动有趣；能够谈谈自己的看法或收获。紧扣教学目标的多维度评价表成为学生学习评价的有力支架，引导学生当场作出针对性点评，及时改进学法。这种过程性评价，贯穿学习的全过程，也有效促进了教学目标的有效达成。

从这节课还可以看出，教师注意发挥多元评价主体的积极作用，更多的是生生互评，同时还注意学生的自我评价。学生对照目标列出的具体的行为清单，更加自觉关注学习表现和学习结果，有利于学生逐步形成自我反思习惯。如讲历史人物故事的评分细则确定为：（1）讲完整。能讲完整故事的起因、经过、结果。（2）讲清楚。能讲清楚故事的主要内容和主要人物的言行。（3）讲生动。合理想象，使用合适的语气，加入恰当的肢体语言，吸引听众。（4）有思考。可以谈谈自己的看法或收获。

学生思考的过程和思维的方法，因为是隐形的，过去容易被忽略，现在尤其要关注，要借助评价引导学生反思学习过程。在《只有一个地球》两节课中，教师引导学生梳理观点与证据之间的关系，借助学习单等这些评价的事实依据，运用合适的关联词，有条理地说清楚得出“我们要精心保护地球，保护地球的生态环境”这一结论的过程，通过写宣传标语和演讲，有理有据地表达自己的观点。这些设计都是在巧妙地把学习成果和思考过程外显化，从而帮助教师推断学生思维过程和学习成果，以便作出有理有据的诊断性过程评价，发挥评价引领和促进学习的作用。

参考文献：

［1］［2］［3］［4］  中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：29，30，31，31.