新时代德育评价的多维转向、实然困境与应然进路

游子欢 严 海

“德育评价是人们依据一定的评价标准，通过科学的方法和正确的途径，多方面搜集适切的事实性材料，对德育活动及其效果的价值作出判断的过程。”[1]德育评价具备的导向、诊断、强化和调控功能，对改进德育方法、调节德育过程、检验德育实效具有重要作用。近年来，随着《深化新时代教育评价改革总体方案》的不断推进，德育作为“五育”之首，其自身的改革与完善成为当下教育评价工作的重点。在新时代的宏观背景下，从评价导向、评价内容、评价方法三个维度分别探讨德育评价的具体转向，厘清其转向过程中面临的实然困境，并提出应然进路，对德育评价的完善和立德树人这一根本任务的实现具有重要意义。

一、新时代德育评价的多维转向

(一)价值之维：从注重工具性价值到回归本体价值

价值取向是主体基于自身的价值观在面对各种关系、处理各种冲突时所持的价值立场、价值态度以及表现出来的价值选择。德育评价的价值取向是德育评价活动的方向标，是德育评价“为什么评”的具体呈现。根据评价主体关注重点的不同，可将德育评价的价值取向分为工具取向和人本取向两种类型。[2]其中，工具取向是将评价作为鉴别、管理学生的工具，在一定程度上忽视了学生的主体性地位；人本取向的德育评价以学生为主体，其根本目的在于激发学生的主观能动性，推动学生全面发展。由于受到科学实证主义和绩效主义的影响，我国传统德育评价在评价理念上呈现出工具取向的特征，将人的道德品质作为可测量、可计算的客体对待，突出评价的鉴定、管理功能，却忽视自身激励、发展的效用。在评价过程中，传统德育评价极力追求科学性与标准化，采用闭卷考试或印象打分的方法对学生的道德发展水平进行测评，并以具体的分数或优、良、差来呈现学生道德发展等级。此种德育评价的目的在于筛选与选拔，评价的结果成为升学、评优评先、判断教学业绩的依据，凸显出功利性色彩。德育评价的初衷是考察和判断学生的道德水平以便为后续德育工作的开展提供现实依据，其本质是促进学生道德品质的发展和人格完善。当评价成为一种比较人、区分人、选拔人的工具时，它获取的信息往往是片面的、失真的，容易对学生的道德成长产生消极影响。

新时代德育评价改革的重点是扭转工具性的评价导向，坚决破除唯分数、唯升学、唯考试等固化指标体系的束缚，避免德育评价深陷简单化、指标化、数据化的评价模式。[3]破除之法便是回归本源，找寻德育评价的出发点与落脚点，思考德育评价的本体价值和终极目的。本体价值作为一切价值的存在基础和最终依据，是一种“价值承诺、价值理想和具有终极关怀性质的目的性价值”[4]，着眼于事物的“应然状态”，而非“实然存在”。康德(Immanuel Kant)曾言，教育(以及德育)是“为了使人成为真正的人”[5]。因此，德育评价的本体价值就是回归于人本身，以促进人的德性提升、人格完善，使德育评价成为“为了德育的评价”，而非“为了评价的德育”，这也契合于人本取向的德育评价，指向以学生为主体，激发学生的主观能动性，推动学生的全面发展。

(二)内容之维：从偏重道德认知到突出道德情感

我国传统的德育评价往往将测评重点置于道德认知上，忽视了学生的非认知领域。但是，一个完整的德育评价不仅需要涉及认知领域的评价，即测评学生对道德知识的理解和掌握，而且需要关涉学生非认知领域，如情感、态度、价值观等方面的评价。人作为一个整全的道德主体，其道德由个体的道德认知、道德情感、道德意志、道德行为共同组成，只对某一领域进行评价难以全面反映人的道德水平。道德认知虽是道德行为的基础，但两者并不构成因果关系。因此，只注重道德知识的灌输和行为的训练，忽视学生的内在感受和真实体验，忽略道德推理和思辨能力的培养，无法引起学生思想和情感上的变化，难以获得理想德育结果。基于这一问题，新时代德育评价主张对传统德育评价的内容进行纠偏，既考察学生的道德认知领域，也积极关注学生的非认知领域，尤其是学生道德情感的发展情况，努力寻求德育内在评价与外在评价的统一。

新时代德育评价对道德情感的突出与重视主要源于两方面。一方面，道德情感能够触发道德认知与道德行为之间的联结机制，从而获得道德认知与道德行为的内在统一。杜威(John Dewey)认为：“先有了知识，知道因果利害及个人与社会的关系，然后可以见诸行为。不过单有知识，而没有感情以鼓舞之，还是不行，所以，又要感情引导他的欲望，使他爱做，不得不如此做，对于社会有一种同情和忠心。”[6]人的道德行为受认知和情感的驱动，而情感在其中起着至关重要的作用。另一方面，道德意志与道德情感之间的关联程度凸显出道德情感的重要地位。包尔生(Friedrich Paulsen)指出：“每一意志行为从根源上说也是一种情感，反过来，每一种情感同时也是肯定或否定的意志行为。在感情中，意志逐渐意识到自身及其目的和条件。感情不是意志行为的原因，当感情显露时，意志已经在感情中存在。”[7]因此，新时代德育评价需要转变对道德认知的偏重，突出道德情感，实现学生的知行合一，并形成道德情感联结道德知识、影响道德意志、激发道德行为的一般机制。

(三)方法之维：从着重定量评价到强化融合评价

20世纪初，随着教育测量运动的快速发展与测量技术的广泛运用，我国德育评价逐渐由最初的主观主义时代进入科学主义时代。科学范式下的德育评价秉持着追求科学、客观、准确的价值理念，主要采用定量、实证的评价方法对学生的道德发展水平进行评价，其具体做法是通过德育课程考试测验学生的道德认知水平、衡量德育活动的施行效果。在很长一段时间内，定量评价因操作简单、过程便捷、结果精确的特性受到各级各类学校管理者的青睐，成为评价德育效果的主要方法。但是，定量评价本身尚存在一定缺陷：其一，定量评价无法完全保证德育评价的公正性。由于定量评价是将分数作为评价学生道德发展水平的尺度，极有可能出现成绩优异的学生得到较高的品德评价，而成绩欠佳的学生即使品德良好，依旧得到较低的品德评价。其二，定量评价无法保证德育评价的全面性。定量评价主要是对学生的道德认知水平进行测量，忽视了一些重要却难以量化的因素，导致德育评价的片面性。由此，德育评价方法必须进行变革。定性评价的描述性、综合性与可建构性等特质恰好能够弥补定量评价的不足，推行定量与定性评价相结合的融合性评价，是新时代德育评价改革的新方向。

引导学生道德成长，应把握好“定性”与“定量”的互补关系，积极运用融合评价，充分发挥定性与定量评价各自的评价优势。在数据真实、评价指标科学、模型可靠的基础上，可以对学生的道德认知进行适当的定量评价，但对学生的道德情感、态度与价值观等方面需要采取定性的评价方法进行综合分析与全面考量，通过观察和记录学生的日常品行情况和突出表现，实时更新学生道德水平的发展进程。融合评价能够从更加多维、立体的视角全面评估学生的道德水平，呈现德育发展的内在规律，弱化人们对德育分数的关注，增强对德育本身的重视。与此同时，无论是采用定性评价或是定量评价都需要以动态、发展的眼光看待学生，关注学生的道德“增值”，突出德育评价的发展性功能。德育评价将每个学生当前的道德水平与其过去的道德水平进行比较，而非学生与学生之间道德水平的横向比较，重点关注学生自身的进步与成长。每位学生道德认知的起点不同，道德发展的速度亦存在差异，若始终采用同一标准进行横向比较，只会徒增学生的焦虑感，而无益于学生道德水平的提高。以“增值”程度评价学生的道德发展，积极肯定学生道德中“增量”，既能够增强道德认知水平偏弱学生的信心和自我效能感，又能够不断激励道德发展水平较高学生的持续提升，从而实现全体学生的共同进步。

二、新时代德育评价的实然困境

(一)绩效主义的困局有待打破

20世纪80年代以来，新自由主义与新管理主义兴起，两者在应用过程中合流形成了著名的绩效主义。绩效主义源于对企业经营管理的反思，指以绩效为核心，以层层分解指标任务为重点，以精细化的量化考核为杠杆，以经济奖励和惩罚为基本手段的企业管理体系。[8]该主义能够在一定程度上帮助企业激励员工，实现一些容易衡量、周期较短、相对重要的目标和指标，后被逐渐迁移运用至学校管理中。在此观念的指导下，各级各类学校的德育评价在实践中极为重视效率评估、责任追究、结果排名等方面，关注学生的品德考核成绩、教师的教学业绩以及学校的荣誉排名等绩效目标。从短期来看，以绩效主义为指导的学校德育的确获得了一定成效，各级各类学校对德育的重视程度得到显著提高，各种育人活动开展得如火如荼。从长远来看，德育评价的具体绩效目标与绩效指标取代了价值目标，不仅导致德育工作中工具理性的泛滥，而且引发学生、教师、学校之间的无序竞争，无益于良好品德的培育。

当前我国德育评价深陷绩效主义困局，测量学生道德知识的习得情况已经成为现当代德育评价的主要方式，德育的本体性价值被工具性价值遮蔽。尽管将道德知识的习得作为升学、评优评先与判断教学业绩的依据具有一定的合理性，但评价的工具性绝不应该越过其本体性而成为评价的主要目的。关于德育评价的工具性和本体性，需要明确的是“两者虽是德育不可或缺的双重本质，但前者只是后者不断生成、展开、演进的过程和表现”[9]。换言之，工具性是外在、派生的价值，而本体性才是内在、固有的价值。本体性是工具性的基础和方向，工具性是本体性实现的方法和途径。在德育过程中要实现人的道德品质提升，不仅需要发挥德育评价的工具性以时刻关注学生的道德发展趋势，而且需要体现德育评价的人本性引领学生的健康发展。

(二)评价内容的片面有待完善

德育评价是对德育过程与效果进行价值上的判断与考察，其评价内容应包括学生品德评价和德育工作评价两个方面。[10]在当前各级各类学校的实际评价工作中，学生的品德评价往往成为德育评价的重心所在，德育工作评价被忽视。有学者认为，对学生的品德进行评价具有“双重功效”，既能说明学生的道德发展状况，又能反映教师的德育工作成效。但是，此观点恰好陷入两个认知误区。其一，“评学”取向的德育评价是对完整德育过程的认识偏差。学校德育是由学生的“学”和教师的“教”共同构成的实践活动，完整意义上德育评价理应包括德育活动中学生的“学”和教师的“教”两个方面的内容。德育评价将重心放置于学生“学”、忽视评价教师“教”的做法，实则是将学校德育应有的双边性特质退化成单边性特质。其二，“评学”取向的德育评价是对学校教育功能的扩大化。德育评价仅以评价学生的“学”反映学校德育成效，无形中是将学生品德知识的学习表现直接等同于教师的教育成效和学校的教育功绩。这一认识忽视了学校德育实践活动的条件性及其本质特性的充分思虑，也缺少对学生德性发展的影响源多元性的足够考量。[11]学校德育只能对学生的道德发展起到一定的引导和促进作用，而非决定性作用。

此外，“评学”本身存在内容上的片面性。目前，我国各级各类学校施行的德育评价主要将学生的品德课程考试成绩作为评价指标，将复杂的道德教育现象简化成具体的行为规范和可量化的数字，力求德育评价的科学与客观性，但忽视了情感、态度、价值观等非认知领域，无法全面呈现学生的道德发展状况。客观来说，当前对学生的道德发展评价并没有形成一套行之有效的方法体系，即使是在道德教育领域产生巨大影响的道德判断访谈法，也只能测量一个人在道德认知方面的发展状况，且不论道德的构成因素并非只是道德认知这一维度，其他评价方法诸如公正测验评价、诚实测验评价以及各种道德量表等同样存在一些问题。问题的普遍存在并不意味着合理，反而更加说明有待解决的必要性和急迫性，完善“评学”的内容与指标体系是后续德育评价的重点与难点。

(三)量化评价的局限有待克服

受科学主义的影响，德育评价一直以来将定量分析作为主要评价工具，追求评价结果的精确性。不可置否，量化评价具有方法上的优势之处，但学生的道德品质能不能主要依靠量化分析，本身就值得商榷。以量化方法评价学生的道德品质尚存在诸多局限有待克服：一方面，品德测量存在现实困境，无法全面反映出德育工作全貌。完整的德育包括直接德育、间接德育和隐性课程意义上的德育。[12]直接德育指有目的、有计划的培养人道德的活动；而那些不以育德为直接目的，却也发挥德育作用的其他教育活动则称之为间接德育，如德育课程以外的各科教学；隐性课程意义上的德育是指通过学校人际交往、教师的人格魅力等途径，潜移默化影响学生的道德品质的活动。量化分析的方式可以应用于直接德育，却难以实施于间接德育和隐性课程意义上的德育，而后者对学生的道德成长亦发挥着重要作用，甚至有时候比直接德育的影响更大。另一方面，品德测量忽视了学生之间的差异性和自主性，有违于学生道德发展规律。为了体现评价结果的公平与客观，品德测量以统一的评定标准评价全体学生，忽视了学生群体的多样性。学生之间的个体差异性决定了德育评价的标准应是因人而异，而非一概而论，加剧不公平程度。“学生有自己的思想情感和主观能动性，教师不可能按照固定的工艺流程，用一个模子来铸造同一型号的产品。德育过程的特殊性就在于它是教师教导下学生思想道德自主建构的过程，是知情意行整体和谐发展的过程，是学生自我教育能力不断提高的过程。”[13]以一个德育评价标准衡量所有学生，带来的结果必然是严重的。德育评价标准的同质化将导致学生失去个性发展的空间，缺少自我独立人格，无益于道德发展。学生在某一阶段的道德发展水平应有其标准，但这个标准也仅是底线标准，而非唯一的衡量依据。在底线的基础之上需采取差异性、多元化的评价方式，以满足学生的发展需求。

三、新时代德育评价的应然进路

(一)以过程性评价引导本体价值的回归

《深化新时代教育评价改革总体方案》明确提出，新时代教育评价改革要“坚持科学有效，改进结果评价，强化过程评价”，德育评价改革亦然。传统德育评价注重以结果判断人的道德，或者说以道德行为的外显和效用评定道德行为的价值，体现出功利主义的取向。这种只看结果不问动机的道德评价方式，容易导致个体为了博取名利而做好事致使本应高尚的道德走向庸俗化的境地。而道德是“出乎道德”与“合乎道德”二者的统一，评价个体行为是否具备道德要求，不仅要看个体行为造成的结果是否“合乎道德”，而且要体察其行为动机是否“出乎道德”。相较于结果性评价，过程性评价能有效克服其弊端与不足，既关联着人的行为动机，又指向人的行为结果。所谓过程性评价，是对学生德育过程中的表现、取得的阶段性成绩以及反映出的情感、态度、意志等方面的发展做出的综合评估，是基于对学生德育活动持续观察、记录、反思而做出的发展性评判。过程性评价兼顾评价者和被评价者的双重需要，不仅从评价者的视野出发，考虑评价的客观效能，而且注重被评价者自身道德发展的主观诉求，重视学生在德育活动过程中的学习体验，强调评价中多种因素的交互作用。

新时代德育评价应强化过程性评价以引导本体价值的回归，重视学生的学习体验，激发学生内在的积极需求，为学生的道德发展提供内源性动力。在评价实践中可从以下两方面着手：一是多元主体共同参与协商。复杂科学理论认为，教育评价活动本身具有极强的丰富性和复杂性，而评价的生命力就在于评价活动是多主体共同参与和协商的活动，仅靠单一主体实施评价，由于信息来源渠道的单一性以及评价主体自身认识的局限性，难免会影响评价结果的客观性、真实性和准确性。[14]无论是对各级各类学校德育工作评价，还是对单个学生主体进行德育评价，都需要多主体的共同参与。在过程性评价体系的构建中，可以引入多元主体共同参与，通过教师评价、小组评价、自我评价、家长评价等多种方式进行。值得注意的是，多元参与的学生品德评价并非是多个一元主体的简单相加，而是一个互动的整体，彼此之间相互开放、密切交流、减少分歧、形成共识，从而保证德育过程评价的公正性和合理性。二是发挥学生的主体地位。过程性评价对学生学习体验的强调，充分体现了德育评价的育人价值，符合新时代对德育评价导向的要求。学生既是德育评价的对象，又是评价活动的主体。树立学生在德育评价中的主体地位和重视学生在德育活动中的学习体验，有利于让学生正确看待他人评价，引发自我反思，最终能够由被动发展走向主动进步，提升自我在德育实践中的获得感、成就感。

(二)以评学与评教相结合引领学生道德的发展

针对学校德育评价内容不全面的问题，德育评价应注意从“评学”转向“评学与评教”相结合，即由单一评价学生的品德知识学习情况转向既重视评价学生的道德发展，也注重评价教师的教学方法、课程素养、职业道德等方面，评价学校德育管理、德育课程安排、德育活动实施等方面。“评学与评教”相结合不仅能打破侧重“评学”产生的现实困境，而且能彰显学校和教师的道德责任，体现了德育活动应有的双边性特质。放眼国际，英国教育管理部门对中小学学生社会性教育的督察采用模糊性策略，其督查的重点不是学校教育和教学的效果，而是检查各校是否按照相关标准扎扎实实地进行了道德品性教育，检查的领域集中于教育过程的管理和教学活动的开展上，诸如对课程设置、活动实施、学校重视程度等方面。这种评价模式体现出的通过对学校教学管理的显性考核来隐性地促进学生社会性成长的思路，值得我们借鉴。

新时代德育评价可先通过“评教”为德育创造出一个和谐的发展环境，保障德育活动的顺利开展，继而发挥品德课程自身的魅力，提升学生道德素养，引导学生道德成长。“评学”需要在考察原有道德认知的基础之上，突出非认知因素在评价体系中的重要性，促进道德情感的内化。一方面，学校可通过制度化奖励的形式呈现积极、正面的评价以助力道德情感的形成，如评选三好学生、美德少年、道德文明星等方式促进学生道德成长，激励学生关注自己身边的道德榜样，用行动践行他们持守的道德标准。另一方面，教师可通过勉励的语言、赞许的眼神、安抚的动作，传达教师对学生行为的赞赏和认同，提升学生的愉悦感受。

(三)以信息化评价为载体实现评价方法的更新

《深化新时代教育评价改革总体方案》明确指出：“要充分利用信息技术，提高教育评价的科学性、专业性、客观性。在德育评价方面，通过信息化手段，探索学生、家长、教师以及社区等参与评价的有效方式，客观记录学生品行日常表现和突出表现。”[15]新时代是信息技术与教育深度融合的时代，传统经验式的德育评价已难以适应社会发展的要求，通过人工智能、大数据等现代信息化技术开展德育评价工作，逐渐成为大势所趋。

大数据以其卓越的5V特征，为学校的德育评价增值赋能。一要以大规模(Volume)和高速度(Volocity)全面收集德育评价数据。传统的德育评价囿于落后的数据采集手段和主观的经验评判，难以获取到全面、可靠和及时的学生道德水平发展数据。大数据能够在无人参与的情况下，通过智能设备自动采集、更新海量数据，其采集维度更多、频度更密、粒度更细，极大地增强了德育评价的客观性、灵活性和可信度。二要以信息渠道多样化(Variety)实现德育的综合评价。传统的德育评价信息来源渠道单一，极易出现评价片面化问题，而基于大数据的德育评价能够很好地避免这一问题。大数据通过打造在线德育平台，建立动态性跟踪系统，突破德育评价的时空限制，使德育评价从原先的离散监测走向连续监测、从最初的定点检测转向全景监测，形成多元化信息来源渠道。多元的德育评价渠道使教育者可以更加全面掌握丰富多样的高质量数据，准确把握学生的道德成长态势，引导学生的道德发展。三要以真实性(Veracity)和高价值(Value)预测道德认知和道德行为。大数据的用户画像功能为分析人类心理和行为提供了一种全新的科学工具。在全面回忆成为真实性生存境遇的大数据时代，学生的一言一行、一举一动，甚至包括最隐蔽的思想和行为，都会在大数据面前无所遁迹。[16]通过无人为干扰环境下的自动化数据收集与分析，教育者不仅可以了解学生外显的道德认知和道德行为，而且能够及时洞察学生内心真实的道德情感与行为动机，明确其当前的道德困惑或道德需求，为学生提供个性化的德育帮扶。通过评价数据，教育者可以预测学生的道德发展趋势，及时开展教育干预与思想引导，从而有针对性地推动学生道德水平的提升。